高校女性專家型外語教師專業發展軌跡可視化研究

程向莉 周藝璇

(武漢大學外國語言文學學院，湖北 武漢 430072)

1.引言

英語教師是影響我國英語教育整體質量與成效的關鍵，他們既是課堂的組織者，也是教學改革的實踐者。調查發現，在大學中青年外語教師專業發展的各個階段中，“科研意識淡薄、理論知識欠缺、課題申報不成功、科研成果發表困難等多種因素影響著外語教師從事科研實踐的積極性”(杜晉紅等, 2019：119)。外語界專家指出，“外語學科學術研究基礎薄弱，缺少大師，缺少真正有影響力的成果，缺少學術傳統，學者之間缺乏相互提攜和呼應”(王守仁, 2017: 2)。目前女性教師在高校外語教師中占有將近70%的高比例，在教學的同時還要兼顧家庭和子女，大部分都承受著來自學校、家庭和社會等多方面的壓力，幾乎沒有時間去做科研(王鳴華, 2019)。女性外語教師更容易產生職業倦怠(Maslach & Jackson, 1981)以及“高原期”(Ference et al., 1977; Yan et al., 2020)，這些都限制了她們的科研活動。本研究聚焦兩位有代表性的女性專家型外語教師的專業發展，建立科研論文微型數據庫，以CiteSpace為工具進行可視化分析，探究她們的科研能力發展路徑及潛在的影響因素，以期對我國廣大外語教師，特別是女性外語教師的職業發展有所啟示。

2.文獻綜述

自20世紀90年代起，外語教師的專業化和外語教師教育開始成為全球外語教育改革的重要議題(Wallace, 1991; Freeman & Richards, 2002; Burns & Richards, 2009)。同時，外語教師的專業素質和能力也成為外語教師教育研究的熱點問題，因為它影響我國高校的教學質量、學術水平和創新能力，也決定外語專業人才及復合人才的核心競爭力和質量(邵思源, 2019)。早在1979年，聯合國教科文組織就指出：教師與研究人員的職責趨向一致。教師必須從知識傳授者、道德示范者的傳統角色中掙脫出來，賦予自身角色新的內涵，向研究型教師發展(劉秀江、韓杰，2003)。

2018年1月，教育部頒布的《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》對外語類專業教師素質提出了明確要求，其中包括具有明確的學術研究方向和研究能力(孫有中等, 2018)。國內研究在探討外語教師應具備的能力或素質時，都把科學研究能力納入其中(汪曉莉、韓江洪，2011；文秋芳、常小玲，2012；仲偉合、王巍巍，2016；劉宏剛等，2020)。國內有專家指出，外語教師要成為研究型教師，不做研究、沒有專業知識背景的教師無法把語言課真正教好(孫有中、王卓，2021)。國外的教師教育者也普遍強調外語教師應積極投身教學研究，提高外語教學質量(Nunan & Bailey, 2009; Borg, 2010; Yuan et al., 2016)。公開發表的科研論文被同行引用或評價，往往代表研究的創造性或前沿性，是衡量科研能力的重要指標之一，也可以被當作窺視教師個人專業發展的棱鏡。以科研論文為視角探討專家型外語教師成長之路，將為外語教師成為學者型優秀教師提供專業發展的方向。

3.研究設計

3.1 研究問題

鑒于國內女性外語教師專業發展研究不足的問題，本研究以兩位優秀的女性專家型外語教師為研究對象，旨在回答兩個研究問題：第一，女性專家型外語教師的科研論文在時間和內容上有何變化和特點？第二，產生這些變化和特點的潛在原因有哪些？

3.2 研究對象

本研究選取兩位女性專家型外語教師為研究對象，因遵循學術倫理，分別匿名為W老師和Y老師。兩位專家型教師的選取基于以下因素：一則她們是女性外語教師，本身進行日常教學實踐活動(Tsui, 2005; Farrell, 2013)。二則她們均為專家型外語教師的代表，從業以來的研究方向沒有發生突變，一直圍繞外語教育和二語習得研究領域開展，研究成果反映出這些領域的前沿動態。她們都主持過一定數量的專欄，專欄所在的期刊都是外語類核心期刊。三是兩位教師的教齡分別超過40年和30年，代表著老一代和中青年一代的女性專家型外語教師。她們的高等學歷教育均在非英美國家完成，與目前絕大多數外語教師的學歷教育背景一致。探究她們的科研能力成長之路，對于中青年外語教師具有示范作用。

3.3 數據收集與分析

CiteSpace通常用來對某一研究領域進行文獻計量和可視化分析，鮮有將其運用于個案研究，但是本研究建立了微型數據庫，CiteSpace強大的分析功能有利于揭示個案數據的相關性，描繪出可視化的知識圖譜。

為了搜集兩位專家型外語教師公開發表的科研論文，筆者分別在國內和國外的數據庫中進行檢索，檢索范圍為1986年至2020年，建立微型論文發表數據庫。國內成果主要以CNKI數據庫為依據，以論文作者為關鍵詞進行檢索，然后以所在機構和論文名稱進行篩查除重，最后分別導出198條和131條結果。國外成果主要通過WOS等數據庫進行檢索，從檢索內容中依據工作單位篩選出兩位專家型教師的成果。通過作者名、研究方向以及工作機構比對，最終組建了一個微型的科研論文數據庫(W老師217篇、Y老師157篇)。此外，筆者還查閱收集兩位教師所在單位官方網站提供的個人介紹、公開發表的訪談和自選集自序(文秋芳, 2008; 莊智象, 2018; 黃新炎、文秋芳, 2019)作為敘事性素材，以探究她們的專業發展之路。

數據收集完畢后，筆者對收集的科研成果進行了多重編碼。首先，根據論文題目、摘要和來源將論文分為期刊論文、書評、會議論文、專欄導語和其它；根據國別分為國內成果和國外成果。然后，筆者利用可視化軟件CiteSpace考察兩位教師主要研究內容的發展變化。為確保研究信度，筆者進行了二次編碼，對分類有分歧的地方，通過反思和調整編碼方案，確保最終分類一致。對訪談和導言自敘采用內容分析法，基于研究目的將數據進行編碼，合并歸類，從數據中總結共性且有規律的主題模式(Bogdan & Biklen, 2006)。

4.結果與討論

4.1兩位女性專家型外語教師科研論文的時間特征

由于兩位專家型教師的教齡較長，發文量較多，筆者以每五年為一個單位對她們的科研論文進行了統計，制作了折線圖，結合她們的發文時間及學習工作經歷，將起始時間確定為1986年到2020年，如圖1所示，該圖揭示出兩位專家型教師的科研論文在時間上呈現出階段性與延續性的特點。

圖1 女性專家型外語教師科研產出圖示(1986-2020)

如圖所示，兩位專家型教師的科研論文在時間上首先呈現出延續性的特點。圖1直觀地反映出她們的科研產出幾乎從未間斷，且大致呈遞增態勢。她們不僅能平衡教學和科研的關系，也克服了職業倦怠、“高原期”以及家庭和社會等其他方面的壓力，在科學研究過程中沒有出現中斷或大幅度下滑的現象。

其次，兩位專家型教師的科研論文在時間上呈現出階段性的特點。圖1顯示她們的科研論文在剛開始時數量有所波動，然后一直呈持續遞增的態勢。W老師在1986-1995年期間科研產出較少，可能是因為她剛碩士畢業，擔任行政職務，需要同時處理教學、科研和行政任務。后來攻讀博士學位之后調入新的工作單位，需要不斷地轉換教師身份和學生身份，適應新的工作環境(黃新炎、文秋芳, 2019)。

同樣，Y老師在1986-2000年期間的科研產出較少，可能是因為作為新手教師要處理多方面任務，抵抗新環境的壓力，且在1995-1999年期間一直處于求學狀態，而做科研則需要一定時間的沉淀。2006-2010年間的科研產出相比2001-2005年有小幅度下降，原因可能是這期間Y老師正在攻讀博士學位，需要將大部分時間和精力分配到博士畢業論文的撰寫上(莊智象，2018)。

教師從新手教師到專家型教師的發展體現出階段性特點：生存階段、發展階段和鞏固階段(吳一安, 2008)。處在不同發展階段的教師有不同的需求(Richards, 1998)。尚未站穩講臺的教師常常關注課堂教學層面，而處在發展階段的教師已經進一步形成了自己對教學的認識，能夠把影響教學效果的主要因素聯系起來進行思考，形成科研論文。兩位教師博士畢業后論文發表的數量一直處于上升趨勢，逐漸蛻變為專家型教師。

4.2兩位女性專家型外語教師科研論文的內容特征

關鍵詞是文章的核心與精髓，是主題的高度概括和凝練。基于兩位專家型教師國內期刊論文的關鍵詞，本研究運用CiteSpace可視化軟件分析了兩位專家型教師的科研論文在內容上的變化趨勢。首先，筆者構建了關鍵詞共現網絡，且將頻次較高的關鍵詞圖表附于共現網絡圖右上角(見圖2和圖3)。圖中每個節點代表一個關鍵詞，節點由一圈圈年輪構成，半徑越大，表明其被引用頻次越高，節點間的連線表示共現關系，粗細表明共現強弱(孫有中等, 2018)。其次，筆者還構建了關鍵詞時間線圖譜，追蹤兩位女性專家型教師研究內容的變化進程，發現她們的研究在內容上也呈現出階段性和延續性的特點。

兩位教師的研究內容均具有一定的階段性。在共現網絡中，上方的圖譜代表時間的推進，越向右時間越近。根據圖2共現網絡的關鍵詞圖表可判斷W老師的主要研究內容的變化過程大致為 “學習策略-英語口語-思辨能力-國家外語能力-產出導向法-專業學習共同體”。W老師的“學習策略”研究可追溯到她的博士論文，選擇該話題是因為“學習策略”彼時是一個全新的領域，并且“能夠用于教學工作中，有助于改變中國學生的英語學習策略，提高學習效率”(黃新炎、文秋芳, 2019: 109)。W老師到目前的工作單位之后，對自己的教學科研有了更加深刻的認識：“要服務于社會，服務于國家”，所以就有了“國家外語能力”“產出導向法”等方面的研究(黃新炎、文秋芳, 2019: 110)。

圖2 W老師國內期刊論文關鍵詞共現網絡(1978-2020)

圖3 Y老師國內期刊論文關鍵詞共現網絡(1992-2020)

圖3中共現網絡和關鍵詞圖表反映出Y老師的主要研究內容的變化過程大致為“自主學習-互動-教師專業發展”，研究對象多為大學生和外語教師。基于課堂觀察和反思，Y老師在教學實踐中發現大學生的外語學習存在“費時低效”和“填鴨式”課堂教學等問題。Y老師不喜歡教死書，喜歡培養學生的獨立學習能力，上課注重讓學生進行小組討論，從教學反思中孕育出“自主學習”“課堂互動”等研究主題(莊智象, 2018)。其中“動態系統理論”和“社會文化理論”等關鍵詞均來源于當今二語習得領域比較熱門的理論框架(戴運財, 2019)，說明Y老師的研究不但關注二語習得的研究熱點，而且引領二語習得研究的發展。

兩位專家型教師科研產出的研究內容也呈現出延續性的特點。如在圖2與圖3中，不同節點連線互相交織，并不是簡單的線性網絡。不同的關鍵詞雖處在不同的發展階段，但它們存在被引與共被引的關系。在關鍵詞時間線圖譜中，許多節點都與不同聚類、年份的節點之間存在關聯。以“產出導向法”與“教師自主”兩個節點為例，在W老師的關鍵詞時間線圖譜中，“產出導向法”與“外語教學”“輸出驅動假設”“外語教師”“使用教材標準”等節點連接在一起，形成關聯。在Y老師的關鍵詞時間線圖譜中，“教師自主”與“學習者自主”“專業發展”等節點連接在一起，形成關聯。另外，同一主題聚類在圖譜上都具有一定的時間跨度，說明某個領域或課題的產出不是一蹴而就的，而是需要長期的研究與探索。

4.3兩位女性專家型外語教師科研能力發展的成因分析

Clarke & Hollingsworth(2002)曾提出教師專業成長聯動模型，可以反映教師成長過程中主要影響因素之間的動態關系。本研究以該模型為基礎，結合兩位教師以往的訪談、導言和自敘等公開發表素材(文秋芳, 2008; 莊智象, 2018; 黃新炎、文秋芳, 2019)，構建了外語教師科研能力發展分析框架(如圖4)。該框架不僅用于解釋本研究中專家型外語教師的科研能力發展路徑，也可為廣大外語教師的科研能力發展提供指導框架。在該框架中，上方環境區由同行、學校和社會三個層級關聯的環境圈組成，指代外界信息源或刺激因素；下方個人區包括教師主觀能動性、反思和創新能力，是科研活動和專業成長的內在要素；中間實踐區指與專業相關的科研活動，如教師對新教學方法的嘗試和運用；右方結果區代表教師的專業發展。四個區域由顯性作用和隱性作用相互聯結。環境區和個人區可分別看作教師科研能力發展的外因和內因。與外因相比，內因的作用更突出，在該框架中體現為加粗的箭頭。

圖4 外語教師科研能力發展分析框架

4.3.1外因

外因包括同行、學校以及社會環境的影響。兩位專家型外語教師所在的工作單位都是重點大學，師資雄厚，身邊不乏優秀的教師楷模。這些楷模典范一方面用實踐性、經驗性的語言與行為啟發她們找到適合自己的發展道路；另一方面可能構成良性的競爭關系，激勵她們克服惰性，不斷審視自己，堅持學習與探索。優秀的同行伙伴為構建學術共同體提供了便利條件，通過學術的交流與探討，相互啟發促進，推進知識的生產、傳播和發展(王守仁, 2017)。W老師喜歡參加研討會，傾聽同行發言，積極參與討論(文秋芳, 2008)；Y老師也經常向同行學習，觀摩老教師課堂(莊智象, 2018)。兩位專家型外語教師還善于和同行、學生合作進行科學研究，這也是她們保持高水平持續科研產出的重要原因之一。

兩位專家型外語教師所在的單位都提供了充足的學習資源和學術交流機會。良好的工作環境為積極、良性的教學氛圍和科研活動創造了條件。W老師所在的研究中心是教育部百所人文社科重點研究基地之一，聚集了一批中國外語教育研究的高端人才，相關工作都得到了學校領導及各職能部門極大的支持。此外，對于高校教師的評價，尤其是關鍵時刻的評價(例如職稱評審)，科研成果起著決定作用(陶文好等, 2020)。兩位專家型外語教師的科研產出在這些外部因素的作用下自然呈現上升態勢。

外因還包括社會進步和教育發展對教師角色的要求和期望。大學作為知識密集型的社會單位肩負著繼承、傳播、創新知識的重任，受到國家的高度重視。大學教師也受到社會的尊重。外語，特別是英語，在社會轉型中是知識傳播和創新的重要載體，優質英語教師的匱乏和國家對英語教師的大量需求給英語教師同時帶來激勵和壓力(吳一安, 2008)。兩位專家型外語教師在此大背景下保持高質量的科研成果產出，既有助于外語學科建設，又推進了國家外語人才的進步。

4.3.2內因

內因包括教師的主觀能動性、反思意識和創新精神等。楊魯新和張寧(2020)指出，有經驗的教師知識更豐富，心態也逐漸成熟，但隨著時間推移，他們可能會產生職業倦怠感，或遭遇職業發展的瓶頸。從圖1可以看出，本研究中的兩位專家型教師都沒有表現出明顯的“高原期”，而且經過職業的生存階段與發展階段以后，評職稱的壓力大大減少，但她們的科研產出依然保持上升的趨勢，大部分動力或許源于她們自身的能動性。她們熱愛教師職業，對教學和科研有積極的態度和濃厚的興趣，不會因為社會的偏見左右自己的認知或想法，愿意投入大量的時間和精力到科研活動中，甚至不求回報(文秋芳, 2008；莊智象, 2018)。

兩位專家型外語教師還善于反思，以課堂為中心或者以整個教學過程為出發點，在反思中發現問題，針對問題尋求解決辦法。通過科研檢驗解決辦法和催生新的實踐，在理論和實踐上得到同步提升(吳一安, 2008)，真正做到教研聯動。W老師在教授英語技能課時經常思考一些問題，比如如何優化課堂交際模式、如何讓學生用簡單的語言討論有一定深度的話題。經過兩年多的課堂教學實踐，她提出了一種新的授課形式，并根據教學經驗撰寫了相關研究論文(文秋芳, 2008)。Y老師觀察到學生“費時低效”的英語學習、沉悶的“填鴨式”外語課堂和“邊緣化”的大學英語教師處境時，進行反思和探索，由此產生了“外語自主學習”“課堂互動教學”“教師專業發展”等相關科研成果(莊智象, 2018)。

此外，兩位專家型外語教師在教學和科研中勇于創新。W老師從服務社會與國家的角度出發，積極開展課程改革，根據實踐經驗形成了許多優秀的科研成果，例如“產出導向法理論體系與實施方法研究”和“國家語言能力理論體系構建研究”(黃新炎、文秋芳, 2019)。目前的大學英語教學改革以推進教育信息化進程為特征，Y老師運用CiteSpace等分析軟件，關注“社會文化理論”和“復雜動態理論”等前沿理論，為科研成果的產出提供了扎實的理論根基。

5.結語

本研究基于科研產出的可視化分析，探究了兩位優秀的女性專家型外語教師的科研能力發展路徑。研究發現，兩位專家型教師的科研產出在時間和內容上都存在階段性和延續性的特點。產生這些特點和變化的原因包括外因，比如同行、學校以及社會環境的影響；也包含內因，比如主觀能動性、反思意識和創新精神。與外因相比，內因扮演著更重要的角色。內因和外因共同作用，促進了兩位專家型外語教師科研能力的成長與良性發展。

兩位女性專家型外語教師的科研能力發展對于廣大高校女性外語教師具有以下啟示作用。首先，廣大女性外語教師要善于學習和請教，積極開展同行合作，構建學術研究共同體，不斷提高科研能力。其次，外語教師需要有效利用學校及社會提供的資源和機會，努力克服職業倦怠和情感瓶頸，充分發揮能動性，培養自身的創新能力，促進教學與科研融合發展。最后，外語教師需清醒認識到職業發展是一個長期的過程。兩位女性專家型外語教師深耕外語教育教學，不斷拓展研究領域，保持職業熱情和探究精神，方能保持學術活力。本研究為教師科研能力的培養與專業發展提供了新的研究視角，有助于廣大新手外語教師，甚至是有經驗的熟手外語教師重新審視自我，克服職業倦怠，不斷反思、發現和重塑自我身份，實現自我發展和升華。