初中英語試卷講評課學生學習現狀及需求調查研究

田志英

(大同師范高等專科學校外語系，山西大同，037009)

一、引言

每一次考試和試卷講評，實際上是精準地發現和解決問題的過程。[1]在初中階段的教學中，試卷講評課是日常教學的互補課型。在試卷講評課上，教師對學生課上不理解或沒有掌握的知識進行分析講解，能使學生進一步鞏固深化知識。在試卷講評課上，學生不僅能鞏固自己掌握不牢的知識點，而且能在分析問題的過程中激發對所缺乏知識的學習欲望，進而提高學生自主學習的意識和能力。因此，試卷講評課是教學活動中至關重要的環節，確保試卷講評課的高效性是提高教學效果的重要突破點，教師應給予其更多的關注。目前，學界對試卷講評課的研究成果甚豐，多從教學活動的施行主體及施行方式的角度切入，指出了試卷講評課實踐中的若干問題。例如，教師獨霸課堂話語權[2]，把講評課上成“核對答案”“照卷講題”“就題講題”課等[3-4]，或是盲目濫用“學生自主，以練代講”的教學模式[2]，教學速度不能滿足學生的要求等[5]。基于這些低效現象，一些研究者將不同的教學方法應用于英語試卷講評課，并提出了一些改進策略。例如，杜麗敏將合作學習的方法應用到英語試卷講評課中，證明這種教學方法能提高學生對英語試卷講評課的學習興趣。[6]馬莉萍提出了“有效分析試題、注重解題技巧和師生情感互動”等教學策略，提高了學生的英語成績和學習英語的積極性。[7]

上述研究雖具啟發性，但存在對學生學習需求關注度不足等問題。試卷講評課不同于日常授課，而是基于試卷這一教學效果載體反饋的再反饋。試卷講評課的教學內容并非知識本身，而是教師引導學生對考試結果反映的個性化問題進行反思。因此，學生具有遠超日常教學活動的主體性地位。可見，學生視角是考察試卷講評課的關鍵切入點。本研究將調查英語試卷講評課上學生學習的現狀及需求，以掌握學生的主體觀念和主動程度，獲知講評后學生解題能力的變化情況，獲取學生對英語試卷講評課的訴求，為提升初中英語試卷講評課效果提供建議。

二、研究方法

(一)研究問題

基于上述考慮，本研究主要調查以下問題：對英語試卷講評課教學，學生的主體觀念如何，學習主動性如何，解題能力有何變化，有何調整訴求。

(二)研究對象

為保證調查數據的代表性，本研究選取某市普通初級中學為調查對象。在具體調查中，本研究了解到該校各班級學生平均成績大致相同，無需根據班級情況分配調查名額，因而采用隨機方式從該校初三年級中選取了五個班級進行調查，共計280名學生填寫了問卷，回收有效問卷278份。考慮到問卷難以獲知學生的個性化情況，本研究在每個班級隨機選取3人(共15 人)進行訪談，進一步了解學生在英語試卷講評課的具體學習情況、需求以及問題背后的原因。

(三)研究方案

綜合考慮研究目的與調查對象的情況，本研究將研究方案分為兩部分。第一部分為英語試卷講評課學生學習情況調查，具體從以下三個維度展開，即主體觀念、學習主動性和解題能力。其中，學習主動性又分為課堂參與主動性、課前主動分析錯題和課后主動鞏固練習三個小維度。因此，本研究共設置了18個調查項目，主體觀念(第1—3題)、課堂參與主動性(第4—6題)、課前主動分析錯題(第7—11題)、課后主動鞏固練習(第12—14題)、解題能力(第15—18題)。經過檢驗，各維度的Alpha系數均較高，總體達到0.958，每一個分項亦達到0.746，說明各受測項目具備相當的一致性，各項目之間具有相關性。第二部分，問卷設置“學生對英語試卷講評課的調整訴求與建議”一項，由學生根據自己的實際情況自愿填寫。綜合以上分析可知，本研究設計的問卷信度較高，適用于初中英語試卷講評課學生學習現狀及訴求的調查。

(四)研究步驟

本研究先對問卷進行小范圍試測，然后根據小范圍試測結果修改問卷題項，最后確定最終問卷內容并正式施測。正式問卷施測回收后，對數據進行整理和分析，篩選、歸類、分析學生填寫的英語試卷講評課調整訴求與建議。為進一步了解和分析學生在初中英語試卷講評課上某些行為背后的原因，本研究還對部分參與調查的學生進行了訪談。

三、研究結果與分析

(一)總體調查結果

表1顯示，主體觀念、課堂參與主動性、課前主動分析錯題、課后主動鞏固練習、解題能力五個維度的均值基本維持在3.3—3.5，說明學生在初中英語試卷講評課上的整體學習狀態較好。具體而言，學生主體觀念維度的均值為3.48，課堂參與主動性維度的均值為3.43，是五個維度中得分最高的兩項，反映了學生對英語試卷講評課的認同度較高。英語試卷講評課后，學生解題能力維度的均值為3.41，說明當前英語試卷講評課的效果較好，基本能提高學生的解題能力。相比之下，學生課前主動分析錯題維度的均值為3.37，課后主動鞏固練習維度的均值為3.32，在五個維度中的均值最低，反映出英語試卷講評課具體教學仍存在改進的空間。英語試卷講評課具體教學的改進空間是調查結果分析后的重點研究內容。

表1 各維度的描述性分析

(二)具體調查結果

1.主體觀念

主體觀念維度的各分項均超過了均值。具體而言，對試卷講評課必要性認識的均值高達3.57，講評課后錯題題型掌握情況的均值為3.48，相關知識習得的均值也達到3.46。這一結果說明，學生能從試卷講評課中獲益，對其必要性也頗為認可。

2.學習主動性

在課堂參與主動性維度，學生積極參與試卷正確答案討論的均值為3.25，主動提出自身問題的均值為2.53。可見，學生在提出問題方面缺乏主動性。訪談發現，出現這一問題的原因有以下兩點：一是學生認為上課不應該打斷教師的講解，二是教師在講評英語試卷時偏嚴肅，學生不敢提出問題。

在課前主動分析錯題維度，學生對試卷主動預習的均值為2.95，學生能與其他同學分析錯題題型的均值為3.27，學生分析正確答案解析的均值為3.35，學生分析題目錯誤原因的均值為2.93。訪談發現，多數學生認為收到教師發下的試卷后，最應該做的事情是立刻與同學討論題型或查看正確答案解析以改正錯誤題目。談到為何不深究錯誤原因時，學生表示，教師在試卷講評課上會講解題目和答錯原因，沒有必要事先自主分析。也有學生表示，教師下發試卷后通常立即講解，未預留充足的時間讓學生主動分析。

在課后主動鞏固練習維度，學生歸納總結試卷錯誤原題知識點的均值為3.27，搜尋相似題型再次練習的均值為2.71。訪談了解到，多數學生認為自己在教師講解后便掌握了該題，而且教師會講相似題型，自己沒有必要再去歸納總結和鞏固練習。

3.解題能力

在解題能力維度，學生能靈活使用學到的解題方法的均值為3.27，再次遇到同類型題目能有效應對的均值為3.34，遇到不熟悉類型題目能有效應對的均值為2.67。對學生的訪談結果也印證了上述調查結果。多數學生反映，試卷講評課能加深對解題方法的理解，遇到相似題型時通常能回憶起教師講評時提到的方法。但也有學生反映，如果遇到試卷講評課沒有提及的題型，或與教師講評的題型差異較大的題目，他們難以依照講評思路進行舉一反三。

(三)學生提出的調整訴求調查結果

在278份有效問卷中，有107份填寫了英語試卷講評課的調整訴求與建議，占總有效問卷的37.3%。學生參與程度較高，這與學生對英語試卷講評課持總體認可態度相符。經過篩選和歸納，本研究得到四類具有共性的訴求與建議，分別是“至少提前一天發放試卷”“講完試卷題目后，多擴展一些類似題型”“采取學生互相講評形式”“主要講解較難的題目，因為簡單題目已基本掌握和理解”。這些建議與調查數據相互印證，反映了學生希望提高英語試卷講評課的參與度，也體現了當前英語試卷講評課存在較大的改進空間。值得注意的是，“多講易錯的簡單題型”“目前試卷講評課已經很好，不需要改進”等建議多來自知識掌握程度較差的學生，反映出不同水平的學生對英語試卷講評課的需求不同，不應忽視。

四、結果和討論

(一)主體觀念

學生普遍認識到英語試卷講評課的重要性，參與英語試卷講評課的積極性較高，能認真參與各教學環節。相較于其他課，學生更愿意投入時間和精力，且表示對講評課的效果較為滿意。結合調查結果與訪談結果可知，學生對英語試卷講評課的積極態度多建立在教學體現針對性和及時性方面，即試卷講評課能直接面向學生的學習痛點并能在短時間內解決學生的疑難。這是英語試卷講評課的優勢，但也反映出學生對教師講評的依賴性，需要教師在講評時加以注意并進行引導。

(二)學習主動性

學界關于英語試卷講評課的研究多關注講評過程，忽視了對課前、課后的考察。本研究發現，在英語試卷講評課前，由于學生對教師的過度依賴，以及教師給學生留的自主學習時間太短，學生對試卷的自主學習僅限于與同伴討論錯題或查看答案解析，對提前預習錯誤題目和分析錯誤原因等缺乏主動性。課后，學生很少自己去找題練習，認為教師會布置相關的鞏固練習。由此可知，教師需培養學生預習試卷及鞏固練習的主動性。

(三)解題能力變化

英語試卷講評課后，學生的解題能力得到比較顯著的提高，學生能較好地掌握和運用講評過程中提及的知識與方法。因為英語試卷講評課多圍繞做過的題目，學生對題目較為熟悉且感受較深，所以他們在課后能有效掌握相關知識。但如果遇到變化較大的新題型，學生就無法有效解答出來。因此，教師應該在英語試卷講評課上多關注學生遷移能力的培養。

(四)學生訴求

超過75%的學生希望提前拿到試卷，反映了當前英語試卷講評課未給學生課前準備提供充足的時間。學生希望教師講解錯題的擴展題型，反映了學生對靈活掌握錯題知識點的需求。希望教師少講評簡單題，乃至采取學生主導的試卷講評形式的建議，說明了英語試卷講評課講授的多是學生學習過的內容，以及學生期待提高課堂效率。另外，高水平的學生希望教師多講解錯題的擴展題型，而中等水平的學生希望教師多講易錯的簡單題型，這反映出不同水平的學生對英語試卷講評課的需求不同。

五、建議

(一)尊重學生感受，建設積極和諧的課堂文化

教師應該理性看待學生成績，把切實促進學生全面發展放在首位，不要把試卷講評課上成批評課。初中階段的學生處在自尊心強、情緒相對敏感的時期，教師在講評過程中應關注和尊重學生的情緒體驗。在新課程改革背景下，教師不再是簡單的課堂評判者，而是學生課堂參與的合作者和引領者。因此，在英語試卷講評過程中，教師要將學生視為課堂主體，幫助學生自信地面對試卷，鼓勵學生主動地提出自己的疑問，并循序漸進地引導學生解決問題。

(二)立足學生本位，發揮學生的學習主動性

大多數教師習慣于立即進行試卷的講評工作，使學生養成了過度依賴教師的習慣，剝奪了學生主動學習的機會，影響了英語試卷講評課的效果。針對這一現狀，教師應該探尋激發學生主動性的教學方式，先讓學生在講評前進行自我分析，然后轉變“滿堂灌”的講評方式，加強引導式教學。例如，教師可以鼓勵學生說出考試時做錯題目的思路，以進行有針對性的講解，或者在講解后引導學生提出其他解題思路等。

(三)尊重學生差異，滿足學生的多樣化需求

課中，教師需要恰當地平衡學生主體性地位與多樣化需求的關系，結合不同學習水平學生的需求講解試卷，做到因材施教。課前，教師要認真分析試卷，適當引入學生互相講評環節，營造良好的教學氛圍，引導不同成績狀況的學生互幫互助，提高英語試卷講評課的效果。

六、結語

初中英語試卷講評課是提高學生知識水平、培養學生學習能力的有效途徑。調查發現，學生對英語試卷講評課的認可度和參與度較高，教學效果較好，但學生也存在依賴性強、自主探究意識弱的問題。因此，教師應采取有效措施，充分發揮英語試卷講評課的教學作用。