單元教學視野下的學習任務設計初探

張潔

關鍵詞 單元教學 學習任務設計 語文核心素養

語文課程的目標是發展學生的核心素養，其內涵是“通過學科學習發展學生語文學科核心素養，正確價值觀、必備品格和關鍵能力。”崔允漷教授有關“素養本位的單元設計”中提到：大單元設計要體現課程視角、學習立場，以學生“何以學會”來呈現教學設計。[1]單元視角下的學習任務設計是精細化教學研究的切入點，是核心素養的落腳點。單元教學中的學習任務設計側重在教師的教學方式和方法，如果說核心素養的培養是教師教學的出發點和著力點，那么前者就是載體。教師在具體教學環節設計學習任務，應通過任務前端分析，提煉學科關鍵能力點，細化任務設計過程，從而設計出以學生為主體的科學適切、邏輯合理的學習任務，提升其語文能力與素養。

以下結合統編初中《語文》九年級上冊第五單元，探索單元教學視野下的學習任務設計的操作路徑和有效策略。

一、學習任務設計的操作路徑

1.學習任務的界定

語文學習任務是新一輪修訂的語文課程標準的關鍵概念，其內涵是否清晰，事關語文課程改革的深入推進。語文學習任務是素養導向的語文實踐活動。[2]作為一線語文教師，基于自身教學實踐，且將“學習任務”認為是為了達成教學目標，所設定的幾個有邏輯關聯的語言實踐活動。理想狀態下，一節課需要設計一組符合學生認知規律的由淺入深的、由表及里的學習活動幫助學生理解和掌握學習內容，助力于學生語文學科關鍵能力的達成。

2.任務前端分析

設計單元學習任務，需通過前端分析（圖1）提煉單元目標，分排課時目標，明確要培養的學生關鍵能力點所在。

（1）課標解讀

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中明確了議論性文章的閱讀目標與內容：“閱讀簡單的議論文，區分觀點與材料（道理、事實、數據、圖表等），發現觀點與材料之間的聯系，并通過自己的思考，做出判斷。”[3]可以說，它指向了學生在參與語文實踐活動中應該具有的素養：獨立負責的思辨能力。

（2）教材分析

本單元選編了《中國人失掉自信力了嗎》《懷疑與學問》《談創造性思維》《創造宣言》四篇以議論為主要表達方式的文章，都帶有思辨色彩。相對于第二單元的立論，《中國人失掉自信力了嗎》是一篇駁論文。教學中需關注駁論文的相關概念，解讀《中國人失掉自信力了嗎》后應引導學生提煉駁論文閱讀策略。這個單元是第二單元的延伸和進階，運用第二單元學習到的立論文閱讀策略之時，應針對本單元三篇立論文章都有核心概念的情況，補充完善有核心概念的立論文閱讀策略。

（3）學情分析

學生通過第二單元的學習，前備的知識與技能是了解議論性文章的特點，把握作者的觀點，區分觀點和材料，理清論證的思路，學習論證的方法。

到了第五單元，文章內容難度提升，教學目標也有提升：對觀點和材料不僅僅是要求能區分，還要求學生理解觀點和材料之間的聯系，掌握論證的方法;聯系實際進行質疑探究，養成獨立思考的習慣。

綜上所述，通過第五單元的教學不僅僅要培養學生閱讀不同類型議論性文章的能力，還要進一步發展學生的邏輯思維能力，引導學生運用已有的知識進一步提高閱讀和寫作能力，促使學生的語文核心素養得到提升。據此，筆者首先提煉制定單元教學目標：（1）區分觀點與材料。（2）分析各部分內容之間的關系，梳理文章的論證思路，提煉作者的核心觀點。（3）選用合適的材料和論證方法闡釋觀點，論證合乎邏輯。接著分排課時，創設單元梳理課這一課型，設定問題鏈，設計單元學習任務（如圖2）。

二、學習任務設計的有效策略

教師在教學過程中要打破傳統教學以單課為中心的理念，從單元整體出發進行學習任務設計，注重單元間和單元內的關聯，關注學生整體知識的建構，系統有效地進行單元整體教學。

1.確定學習任務的著力點

教師教學的出發點和終點都是指向學生的發展，奧蘇貝爾認為影響學生學習的最重要因素是學生已知的內容。[4]應該弄清學生的已有認知基礎再進行教學。

關于學生的知識，教師需要分析學生的認知基礎和學習困難。首先，基于任務前端分析中的學情分析，可以很好地明確其認知基礎。其次，對學生實際情況進行分析其可能存在哪些學習困難。如用《讓工匠精神深入人心》一文的閱讀題目檢測學生，找出學生閱讀帶有核心概念的立論文主要難點在于材料與觀點的區分、作者論證思路的的梳理等。以上問題反映學生對議論性文章的閱讀還是缺乏方法指引，即便能找出一部分作者的觀點，但無法分析這些觀點之間的關系，無法理清作者的邏輯思路，那么也就無法提煉作者的核心觀點。通過分析學生的認知基礎和學習困難，在設計學習任務時，應著重考慮使學生有明確的思考目標，提供給學生開展有效思維活動的支架，引導學生學習并掌握如何區理解觀點與材料之間的關系;如何把握作者觀點等。

如，在《懷疑與學問》一課的學習過程中，設計以下三項學習任務，形成本文的閱讀路徑：學習任務一：用關聯詞梳理第3段句與句之間的關系，提煉觀點。

因為 ，又因為 ，

所以 。

但是 ，所以 。

學習任務二：用關聯詞梳理概括第4、5段觀點與觀點的關系，提煉主要觀點。

因為懷疑精神是 ，也是 。

又因為 ，

所以，不僅 ，而且 。

學習任務三：劃分第6段層次，梳理論證思路，形成思維導圖，提煉中心論點。

又如本單元中出現的魯迅先生的駁論文，在《中國人失掉自信力了嗎》課時學習任務的設計中，同樣設計五個有支架的學習任務：任務一：運用“因為 ……所以”梳理1-2段內容，明確對方觀點及支撐對方觀點的理由。任務二：填寫思維導圖，梳理3-5段論證思路，明確作者基于對方事實所得出的結論。任務三：運用“雖然……但是……因為”梳理1-5 段內容，梳理這部分論證思路。任務四：繪制思維導圖，梳理6-8段論證思路，明確作者的觀點及支撐觀點的理由。任務五：運用“因為……所以”分析第9段內容，推斷作者寫作目的，提煉其核心觀點。這是本單元學習任務的著力點，它指向學生學習議論性文章閱讀的策略，也指向其思維發展與提升。

2.注重學習任務的情境性

學習任務中的內容要素和活動要素需融于“情境”中，即讓教學內容還原在真實、適切的情境中。適切指情境與單元教學內容有密切的關系，適合學生在該情境下進行學習活動，建構知識。設計學習任務時，教師應將學生的語文學習體驗和社會生活經驗滲透關聯，用學生身邊的情境和關心的問題激發他們的學習興趣，促進他們深度思考與學習。

筆者設計的“對網傳信息真實性的判斷”（圖3）是學習任務的真實有效情境，能激發學生學習興趣。對圖片進行分析并作出判斷、講述理由的過程是驗證單元目標（3）達成的依據，體現較好地適切性。以下是學生完成任務的實例：

生1：從新聞與消息的發布渠道而言：發布在公眾號上的新聞是可信的，又因為圖B是網絡流傳的，出處可疑，所以我不相信圖B的消息。

生2：從圖B的內容上看：因為基礎教育這個概念并不包括大學，又因為圖B的第六條竟然涉及大學改革，與新聞的大前提不能對應，所以我不相信圖B的消息。

生3：從圖B的語言形式上看：因為教育部發出的通知都是措辭嚴謹的，又因為圖B中如“大球運動”“普遍”等的用詞，“普高、特高、職高”等的排序上下不一致，所以我也不相信圖B的消息。

此項任務設計就是教師超越原先單純的知識點的要求，提升至學習結果的綜合表現;它關注知識點的習得、運用與遷移，重視知識點的聯系與整合，以及真實情境中解決問題的能力，強調學生通過駁論文閱讀學習之后所逐步養成的關鍵能力、必備品格與價值觀念;也為后續寫作議論片段打好基礎。

3.強化學習任務的邏輯性

教學邏輯是學科邏輯、教的邏輯和學的邏輯構成的三維結構。具體到單元教學中，從宏觀層面來看，學習任務的邏輯性體現為清晰的教學脈絡;從微觀層面來看，學習任務的邏輯性內隱于教學內容。

（1）結合學生學習過程的特點，強化學習任務的邏輯性

設計學習任務時應從感知到理解、由易到難、從特殊到一般，豐富學生學習經歷。如，在《談創造性思維》和《創造宣言》的學習中，這樣設計學習任務：（1）回顧《懷疑與學問》閱讀路徑，自讀兩篇課文。任務一：根據兩篇文章的“閱讀提示”，嘗試用思維梳理論證思路。任務二：組內交流思維導圖，用“首先”“接著”“然后”“最后”等連接詞語闡釋作者的論證思路。任務三：組內互評，對各自的思維導圖與論證思路概述進行補充和修正。（2）對比《懷疑與學問》《談創造性思維》《創造宣言》三篇立論文閱讀路徑，歸納“有核心概念”的立論文的一般閱讀策略。

（2）依據學科知識層進的特點，強化學習任務的邏輯性

如果單元學習內容之間具備層進式結構，則可聚焦單元教學目標設計一個核心任務，逐次逆推完成核心任務所需要的子任務，在一個核心任務的引領下構建起若干有邏輯關聯的子任務，引導學生在逐次解決任務的過程中掌握讀寫策略，提高能力。如，筆者嘗試的“單元梳理課型”中學習任務的設計，將“任務四”看成核心任務也未嘗不可。任務一：梳理本單元議論性文章相關知識。任務二：分類別歸納議論性文章的一般閱讀策略。任務三：運用駁論文閱讀策略，梳理《“友邦驚詫”論》論證思路，提煉核心觀點。任務四：最近一則“教育改革”新聞刷屏了，隨之，網絡上又出現了一則消息，請同學們結合本單元所學，幫助老師判斷其真偽。

以上學習任務圍繞學生的學習需求有梯度地展開，形成進階式的學習過程。學生在具體的任務學習中不斷實踐、積累、反思，進而將新的學習所得與已有的知識與能力進行整合，促進語言、思維、審美等方面素養的發展與提升。

隨著課程改革的推進，分析當下單元教學設計中“學習任務”實際情況，厘清“學習任務”的內涵，探討創設“學習任務”的策略，是實現語文教學方式真正變革的有效路徑之一。

鄭桂華教授圍繞“明確單元學習任務的特點和設計要求”這一點曾指出：“（1）一則任務往往圍繞一個話題或關鍵問題，不會四處用力、面面俱到。（2）有真實的情境，如有具體閱讀目的或明確的交際對象，有真實的語言運用場合，不是為閱讀而閱讀，為寫作而寫作。（3）學習任務的各環節之間形成遞進或關聯，以便解決問題或將交流引向深入，而不是淺嘗輒止。”[5]她建議語文教師在教學中，可以用這些原則來衡量設計的學習任務，發現存在不足之處，并從聚焦關鍵問題、設置真實情境、注重有機關聯等方面加以適當改造。這引發了筆者的共鳴和深思。從本文所闡釋的學習任務設計中可以看到：確定學習任務的著力點、注重學習任務的情境性、強化學習任務的邏輯性正與之一一對應。循著這三個有效策略設計的單元學習任務指向學生語文核心素養的培養，能夠充分激發學生的生活體驗，打開學生的心靈之門，讓語文知識與生活發生關聯，真正實現語文學習的外延與內涵的統一，讓語文課程的工具性和人文性結合得更加自然。學習任務設計“道阻且長”，我們唯有砥礪前行，才能不負學生。