語文閱讀中多元解讀的重要性

朱琦琪

內容摘要：語文是一門人文性的學科，閱讀是一種個性化的行為。究其本質來說，閱讀是一種情感化的學習活動，讀而有所思、有所感。要求語文教師在課堂中給予學生寬松的閱讀交流空間，尊重學生的多元理解，有利于培養學生的語文閱讀興趣和多方面思考問題的能力。

關鍵詞：初中語文 閱讀 多元解讀

語文的學習離不開讀和寫，閱讀是吸收，寫作是輸出。閱讀教學是學生在教師的引導下進行認讀、鑒賞以及聯想的一系列活動。它要求學生不僅要利用語文的工具性特征，更要求學生掌握并熟練地運用語文的人文性，那就是讀有所感。筆者認為，學生處于成長發育期，情感豐富，思維跳躍，多元化的解讀能夠激發學生的聯想想象能力，也有利于教師在教學過程中進行德育的發掘和培養，真正做到育人成才。

一.當下語文課堂中教與學的現狀

應試教育背景下教師教育教學的模式化，學生學習目標的功利性導致學生學習能力和學習效率的低下;社會的高速度發展，電子設備的廣泛使用等造成了快餐式閱讀環境。在許多課堂中看似合作討論，其實最后得出的結論出奇的一致。上課沒有新意，各個學校各個年級老師往往共用一個模板教學，而往往創新式的教學模式、標新立異的理解角度被排斥在參考準繩與高分之外。大家都是“優秀教師”用著“模范教法”，卻不是個性、創新、課程建設之人。而以上問題主要帶來的有以下幾個弊病：

1.閱讀的功利性導致閱讀理解單一化

在新課標中明確提出義務教育階段應培養學生“具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發展感受和理解的能力。”[1]但是在應試教育的社會大背景下，思維逐步模式化、學習逐步利益化。“能力”二字由各種知識能力的多元組合異化為一種指向單一性的“模仿學習。”“上課是執行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案。”[2]“教學目標不是記憶、感受、解釋和運用這些表述學習對象的文字，而是借助于這些文字去記憶、感受、解釋、運用它們所指稱的學習對象”[3]上課過程常常是以教師為主導的閱讀過程，學生的閱讀往往是一種不帶任何感情色彩、不帶思考的朗讀，停留于文字表面未進行有深度的探查。葉圣陶先生曾經說過“教材無非是些例子”，這句話本意是語文教本是經典性、藝術性的文學典范，教師在教育教學的過程中應該利用語文課本的閱讀去培養學生舉一反三的學習能力、激發學生廣泛的閱讀興趣和分析鑒賞、深入探究的多元化思維，使學生在脫離課堂和教師后還能進行高標準的自我學習和文章解讀。在如今初中語文學習中，學生的學習方式乃是小模塊劃分加上機械性記憶，教師也逐漸迷失在各大參考資料中沒有自己的思考和理解。

2.缺乏閱讀興趣和學習動機導致閱讀量少，閱讀能力不足

動機是由某種需要引起的直接推動個體活動、維持已引起活動并使該活動朝向某一目標的內在過程或內部心理狀態。[4]語文課堂乏味、枯燥，學生無法體驗情感共鳴，自然也就無法刺激學生學習的興趣。學生閱讀意識淡薄，基本上只與語文課本中的課文打交道。積累的語文常識和相關底蘊較少，遇到的文章類型單一，常常很難去理解一篇課文究竟應該怎樣去閱讀。學生經常不會抓中心思想、不會將自己的情感與作者產生聯系，只是簡單地停留于表層。往往我們可以發現，這樣的學生在對課文進行理解和總結的時候并不是一種自我抒發式的表達，而是去原文中找相關的句子和段落進行復述。這樣可能與作者想要表達的意思、與老師想要引導的方向、與參考答案趨近一致，但是少了一種自我思考后的情感抒發。在初中生的閱讀答題模式和答案中我們也可以看出，很多形容詞和答題模板在反復使用，其知識儲備量不夠，語言能力缺乏。

由于以上等相關因素造成了當下初中語文閱讀中的種種弊病，其最突出的問題是學生思考方式和角度的單一化，最終導致了語文課堂無趣無味，學習效率低下。要想改變這一現狀，我們理應了解多元化閱讀理解的重要性。

二.初中語文多元解讀的重要性

（一）多元解讀的定義

在《文學文本解讀學》一書中對解讀的定義是：“解讀就是深層解析、解密，要把潛在的密碼由隱性變為顯性，化為有序的話語，是需要微觀的原創性的，這恰恰是文學文本解讀學的核心。”[5]多元解讀是《語文課程標準》中關于閱讀教學策略的一個重要性的理念，對中學生來說應培養其“具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發展感受和理解的能力。”[6]雖說對多元解讀尚未有明確定義，但從這一階段的課程標準的要求來看，我們可以將多元解讀大致概括為，創造閱讀交流平臺，重視和珍惜學生的個性化解讀，調動學生的心靈體驗，激發其靈活豐富的思考能力。

（二）多元解讀的意義

1.學生個體的差異性

學生是獨立的個體，其生長環境、所受的教育方式以及社會經歷都不相同，所以對于同一篇文章的解讀往往會產生不同的看法。人是生來就懷著情感的核的，果能好好培養，自會抽芽舒葉，開出茂美的花，結得豐實的果。[7]每個人生來有情有欲，在生長的環境和父母的教導之下獲取所獨有的知識以及對于事物的認知，這在很大程度上指向了我們需要多元解讀。文學作品的多意性正是因為不同的讀者在不同的時代根據自身獨有的見解進行自我分析而產生的。就好比《傷仲永》一課，老師授課完讓學生談一談“從傷仲永悲劇的聯想”，有的學生談及這種父親很可悲，只看重眼前的利益，教育方式應當轉變;有的學生說起后天努力的重要性。進而延伸到學習環境對人發展的重要性。我們可以看出，這兩種想法都沒有錯誤，不同在于出發點。學生個性化的思考方式以及獨有的生活情感經歷要求我們尊重和理解差異性。

2.文本體裁、題材的多樣性

文章的題材和體裁多種多樣，其分析和鑒賞方法也不盡相同。在《散文教學教什么》一書中，鄭桂華談及“一般來說，詩歌語言的著力點在詞語——推敲詞語，散文語言的著力點在句子——錘煉句子，小說的著力點更多在謀篇——結構全篇。”[8]所以往往當我們談論一首詩詞時常常會去抓意象：例如思鄉、念親類中的月;離別、不舍中的柳和長亭;品性高潔中的梅蘭竹菊等。不同的意象蘊藏著作者想要表達的不同主題，也就大致奠定了一首詩詞的基調。而當我們在學習議論文的時候，常常是與事實或者一種辯證的思維聯系在一起的，在葉圣陶先生的《怎樣寫作》一書中談到“原來說話、作文都以求誠為歸，而議論又專務發見事實、真理的真際，則議論的目標只在求誠，自是當然的事，”[9]如果說學習詩詞是一種感性的認知，那么學習議論文就是一種理性的思考。從文本的多樣性出發，需要學生具有多種閱讀思考的模式，掌握多種方法進行多樣化的理解。

3.文章內涵及人物形象的豐富性

劉勰在《文心雕龍·隱秀篇》中說：“隱也者，文之多重旨也。”[10]文學作品之所以底蘊高深、歷久彌新，引得無數文人墨客閱讀深究，并得到多種解讀與其融合，究其根本原因在于閱讀并不是讀者直接逐句領會文章字面意思，而是讀者從個人角度情感角度去領會。文章的無限內涵隱藏于讀者的無限解讀與想象中。就好比朱自清的《荷塘月色》一文，大多數語文老師在解答“超出了平常的自己”和“便覺得是個自由的人”時往往談及的是一種政治上的失意，但是《解讀語文》這本書中更傾向于把“自由”理解為一種倫理上的自由，在文中談及一家的生活重擔都壓在了朱自清一人身上，所以才想要暫且擺脫了妻子兒子獲得短時的喘息。你看，對于一篇文章中“自由”的內涵都能被分別解讀為政治性或是倫理性，那我們又怎么能簡單的按照一種標準去定義學生對于課文理解的對與錯呢。

人物形象的豐富性有時候來自特定的環境、對于一件事情不同的處理方式或者和讀者本人的經歷有一定的聯系。就拿《紅樓夢》里的林黛玉來說，她雖然敏感多疑整日憂愁，但是在封建社會下是一個有著自我追求的女子，當人人都力勸賈寶玉考取功名之時，她并不為伍，有一種不走尋常向往自由的意氣所在。有人厭棄她的性格缺點卻也有人敬佩她思想的先進性。又好比魯迅筆下的閏土，少年時的恣意和成年后的唯唯諾諾，不同時期的人物有不同的性格特征。一枚硬幣都具有兩面性更何況是富有靈魂的人物呢。

4.建構主義理論

建構主義教學主張知識是一種動態、批判、情景的表征，文本是思維的外在表現形式，具體情境中學習者在已有經驗起點上生長的新經驗是互動和發現的認識，有獨立思維生成。[11]建構主義認為知識是學生通過新舊知識的交替，在自我選擇和加工中誕生的。文章是作者將情感、事件或者觀點用語言文字進行的書面表達，而閱讀正是讀者與作者進行聯系的活動。就拿重慶市第六屆中學語文優質課大賽初中組第九號老師在授《最后一課》來說，該老師并沒有從一開始就不斷地向學生灌輸這是一篇表達作者愛國之情的文章，而是引導學生走進課文找出能表達作者情感變化的相關詞語，從害怕、詫異到懊悔，激發學生的好奇心，作者究竟為何會有這些感情的變化？一步一步的走進課文尋找線索，原來是普法戰爭失敗，這是淪陷區最后一堂母語課，那么作者這些情感變化的根因也就浮出水面，一種強烈的不舍和愛國之情直擊人心。逐步揭秘更能吸引學生的有意注意，循序漸進的深入文章更能激發學生的情感體驗。自我建構化的閱讀學習促進學生獨立的去尋找適合自身的學習方式，也不斷促進教師去吸收關于文章的不同看法，為深入探究文本進行更好預設奠定了基礎。

多元解讀是一種寬松的學習環境，也是促進思維碰撞的推動器。實施多元解讀對教師的教育教學能力有一定的要求，要靈活地運用多種方法，并不斷的提高個人教學素質。

三.初中語文多元解讀的方法

1.立足于學情，轉變教學方法為學生提供多元平臺

教學活動，主體是教師與學生。進行多元解讀的第一步就是讓學生有話可說和有話能說。“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的對話過程”[12]何為對話，對話是雙向的溝通與交流，而不是一味地輸入或輸出。”德國伊瑟爾在《閱讀過程中的現象學研究》中指出：“沒有未定的成分，沒有本文的空白，我們就不可能發揮想象。”[13]多元解讀的空間是開放民主的，只要學生對文本的解讀是正常、健康、向上的教師就應當尊重和珍視學生的想法。就像棗莊市薛城區鄒塢鎮第一中學，田秀老師《愛蓮說》的公開課中，老師以“蓮，我最欣賞你_____，因為_____”的句式，讓同學們說出自己的想法。當同學回答出“蓮，我最欣賞你中通外直，不蔓不枝，因為中間通，外部直;不牽蔓不分枝，體現了你為人正派，待人耿直。”時，田老師借用《論語》中的“黨而不群”進一步解釋了蓮的中通和不蔓不枝;而當另一個同學表達出“蓮，我最欣賞你可遠觀而不可褻玩焉，因為最能體現出你令人尊重而不輕薄的品質”時，田老師再次結合《論語》中的“君子不重，則不威”進行延伸解釋蓮為何是花中君子。初中學生身心尚處在發展階段，知識基礎薄弱，教師不能一味的放任學生自學自讀進行自我建構，學生常常會陷入誤區，以自我為中心去學習，抓不到重難點，從這堂公開課我們可以看出，田老師在掌握本班學情的情況下對課文進行預設，設計了讓學生表達想法的句式，然后在學習過程中引導學生共同生成。

2.立足于文本

脫離文本的解讀是濫讀。解讀之所以為解讀，是先了解再進行鑒賞想象。在深究一篇文章時我們應該先了解文章的創作背景以及作者本身的經歷。每個時代的作品有其獨特的創作背景和意義，如果無法了解將會產生一種誤讀。九年級上冊課文《我用殘損的手掌》創作于抗日戰爭中段，是戴望舒在被關入獄受盡嚴刑拷打后發表的抒發愛國之情的詩歌。許多學生在未了解創作背景之下讀這篇詩歌，常常只是簡單地停留于表面，未能對詩歌中的一些詞進行深度的解剖，教師也很容易忽略文章中的寫作手法，將課文上成思想政治課。作者在本首詩中將以手為主的觸覺與其他感官連接起來，帶著讀者穿越時空去感受當時國家面對侵略時各地的概況。“微涼、徹骨”等詞展現了作者不盡的恨與悲涼但讀至“像戀人的柔發，嬰孩手中乳”時，又感受到了作者對祖國母親的無限溫柔與愛意。像這種情感細致的通感手法用片段化的知識點死記硬背是永遠無法掌握的。

3.立足于自身，提高教學素質

隨著時代的發展，學生學習要求的提高，需要教師不斷更新教育理論知識。語文是一門復雜的學科，不僅包含語言文字、歷史知識還有許多地理物理常識，這就要求我們的語文老師多方面學習發展，要學會挖掘和整合學習資源。課程資源的整合有經濟性、針對性、實踐性、實效性、開放性等原則。其中開放性原則對教師要求頗高，促進教師要緊跟相關語文科學性研究以及與語文相關的社會生活資源，打開學生學習的視野。

在學習郁達夫《故都的秋》之際，有的教師單單只是進行文本分析，而有的教師會將另一篇秋天的散文《濟南的秋天》拿來進行比較性閱讀教學，這樣不僅有利于學生學習了解不同作者筆下不同的寫作風格，而且能更加的深刻體會作者寫作文章時的情感狀態。又好比在初三下學習《變色龍》之際，教師可以將運用相關諷刺手法的小說節選片段讓學生閱讀感受，品味諷刺手法對凸顯人物性格與描寫社會事實的獨到妙處。如果教師沒有一定的文學積累就不會進行相關的聯想。

多元解讀的實施可能會存在各種突發狀況，但是只要我們教師有意引導并且能夠及時地運用教育機智就能有效的促進學生思維想象能力的發展，讓學生能夠養成一種樂于思考，敢于發言的習慣。筆者寫作這篇文章的初衷在于揭示當下初中語文閱讀教育教學的單一性思維弊病，探究多元解讀的重要性，并聯系多方面因素提出實施多元解讀的教學方法。希望我們的教師和學生能夠理解到多元解讀的重要性，不斷地改進教育和學習方法，促進學習效率的提升。

參考文獻

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