后脫貧時代高校貧困大學生“心理貧困”成因及疏解路徑探析

朱陽莉，陶 云

(云南師范大學 a.教育學部；b.學生處，昆明 650500)

1 問題的提出

目前，高校扶貧工作已經進入后脫貧時代，這是扶貧工作一個新的歷史“拐點”，扶貧工作的最終目的是實現人的可持續發展，物質貧困的消失并不意味著貧困的終結，只是貧困的表現形式由物質貧困走向了心理貧困。從心理學角度出發，“貧困”的實質是個體的心理及生理需要缺乏或處于一種不平衡的狀態，這種缺乏可以分為生物性需要和社會性需要。貧困是圍繞人的需要缺乏而產生的概念，因為有貧，才需扶貧，貧困是人的貧困，貧困的主體是人，因此從本質上講扶貧的對象是人，通過扶貧調節人的內穩態。教育扶貧是精準扶貧“五個一批”中最重要的一批。現有關于高校教育扶貧的研究對象主要集中在高校管理的角度[1]，還沒有研究者將扶貧對象集中在貧困個體自身的角度，解決高校貧困大學生的貧困問題不僅在于經濟資助的幫扶，更重要的是人力資本的培養。在后脫貧時代，高校貧困大學生是存在“心理貧困”問題的高危人群，如果不對其進行有效干預和指導，就會對個體自我發展能力的提升產生負面影響。物質貧困是有形的、外顯的，是貧困生不能脫貧的外因，心理貧困是無形的、內隱的，是貧困生不能脫貧的內因，外因通過內因起作用，要想幫助貧困生擺脫貧困，高校應在脫貧工作中探索心理扶貧路徑，開展扶貧實踐。

2 貧困大學生心理貧困的內涵、成因及影響

2.1 心理貧困的內涵

在后脫貧時代，貧困大學生心理貧困問題對高校扶貧工作的制約性日益增強，因此闡述心理貧困的內涵是開展高校扶貧工作的基本前提。近年來，不同學者針對“心理貧困”這個概念展開了一系列探討，如何幫助高校貧困大學生心理脫貧是高校學生資助管理者在實現高校脫貧攻堅戰略任務中亟需解決的問題。國外研究者Haushofer & Fehr(2014)認為心理貧困是長期物質貧困所致的特殊心理后果[2]。Dalton等(2016)進一步完善了心理貧困的內涵，認為心理貧困是指貧困階層由于長期處于物質貧困的環境中所導致的不利于其擺脫貧困的心理行為與模式，主要表現為志向失靈和行為失靈[3]。國內研究者張長偉(2005)認為心理貧困是指個體由于受到經濟貧困的壓力而在個性特征和心理健康上產生負性情緒[4]。于海洋(2010)認為心理貧困是指家庭經濟困難學生由于貧困的壓力所導致的一系列個性特征和心理健康上的負性變化[5]。黃鋼威(2011)認為需要的與擁有的之間的矛盾是貧困生產生心理問題，從而引發心理貧困的根源[6]。丁鳳琴等(2011)認為心理貧困表現為低自尊和低接納[7]。通過研究的歸納分析，本文認為心理貧困是指個體因其心理的需要、欲望未得到滿足，從而使心理處于一種不平衡的狀態，即心理失衡，并通過認知過程、情緒過程和意志過程影響個體行為表現的心理與行為模式。

2.2 心理貧困的成因

舒爾茨認為影響人貧困或富裕的決定性因素是人，是人自身的素質[8]，個體的心理過程受到其身心發展特點和規律的制約。大學生正處于成年早期(18～25周歲)，在人的一生中起著定位作用并決定著個體終身發展的方向[9]，該時期是個體形成自己人生觀和價值觀的關鍵期。鑒于其身心發展階段的特殊性，心理貧困容易導致貧困大學生的心理健康方面發生負性變化，從而影響其自身發展。貧困大學生具有獨特的心理過程與行為特征，主要表現為自卑、人際關系敏感、焦慮、愧疚、缺乏激情、缺乏自信等不和諧心理表現[5]，從而導致其在生活方式、行為規范和價值觀念等方面表現出與非貧困生不一樣的特征。心理貧困形成的原因是多維度的、多層次的和復雜的，是多種主客觀因素共同作用的結果。高校學生資助管理者要想疏解其心理貧困所致的行為，就必須找出導致其心理貧困產生的原因，進而采取相應策略。

2.2.1 基于需要得不到滿足的解釋

馬斯洛需要層次理論是亞伯拉罕·馬斯洛于1943年在《人類動機的理論》一文中提出的，該理論認為個體的需要對其行為取向起著決定作用，個體需要首先是要滿足生理上的需要(活著的需要)，其次才逐漸過渡到心理上的需要(即高層次需要)[10]。隨著國家對高校貧困大學生的資助力度、資助廣度、資助精度和資助效度不斷提升，貧困大學生的生理需要得到有效滿足后，就會產生更高層次的心理需要，當心理需要得不到扶貧政策的有效回應時，就會產生一種“稀缺”的感覺。稀缺理論認為當擁有的資源不能滿足其心理上的需要時，即“擁有”少于“需要”的感覺(見圖1)，稱之為“稀缺心態”，也可稱為“貧困心態”[11]，如被他人尊重、得到同輩的認同、正常的社交、自我實現等。當個體長期處于需要得不到滿足的壓力環境中時，個體會在生理和心理上呈現出一種緊張狀態[12]。相關研究證實，當個體長期處于一種高壓力(應激或緊張)狀態，會對個體的身心都造成較大危害[13]，導致心理貧困，影響個體的心理與行為。

圖1 擁有資源與無限需要失衡模型Fig.1 Imbalance model between owning resources and infinite needs

2.2.2 基于有限認知資源的解釋

認知資源有限理論認為個體的心理認知資源總量是有限的。如果個體同時開展多項任務，那么每一項任務都需要分配一定數量的認知資源，當幾項任務所需認知資源總量大于其自身的認知資源總量時，就會出現認知資源分配不足的問題，從而導致任務失敗。人類的欲望是無窮的，如果調適不當，個體會無限提高對這種需求的重視度，自動俘獲個體的注意力，形成注意力聚焦，影響個體的思維方式，影響個體的決策和行為方式，從而導致個體行為失靈[14]。同時，稀缺心態會使個體形成“隧道視野”[15]，即降低個體的寬帶容量(心智容量)，導致個體專注于某一事物時就會忽略其他事物從而降低個體的認知能力和執行控制能力[16]，最終導致個體難以進行理性分析和思考，做出明智的決策。

2.2.3 基于多元外在環境誘因的解釋

生態系統理論認為個體處于一系列相嵌套和交互影響的系統環境結構中，個體的心理發展同時受到微觀系統、中間系統、外系統和宏觀系統直接或間接地以各種方式和途徑的影響[16]。人作為一種社會性的動物，在一定程度上是環境的產物，該理論為研究者提供了看待人與環境關系的新視角。個體的行為是由其內部需要和外部誘因共同作用的結果，造成貧困大學生心理貧困的外部誘因是其所處的多元環境，大學生作為系統的中心，其對事件的理解、判定和反應都是依賴于其所處的嵌套環境中，同時還受到家庭、學校、同伴、社會環境等因素及它們之間關系的嵌套影響，從而產生“等、靠、要”等消極思想以及一些不切實際的欲望需求。基于不同視角對心理貧困歸因的認識、把握與解釋，有助于研究者更深入認識心理貧困產生原因，掌握心理貧困形成的心理機制，為提出疏解心理貧困路徑起到助推作用。高校學生資助管理者不能僅從某一單一的維度去分析貧困大學生“心理貧困”的原因，要從不同維度探究和分析，建立一生一策，從而做到精準資助、精準幫扶、精準援助。

2.3 心理貧困的影響

個體生理與心理的關系類似于計算機上的硬件和軟件，生理是個體生存的基礎，內穩的心理是個體自我發展的前提。心理貧困相較生理貧困而言是無形的，具有內隱性和持久性的顯著特征。心理貧困的實質是個體失靈，是造成個體認知資源不足、內生動力缺失和行為決策偏差的首要根源。

第一，占用個體認知資源。貧困大學生長期處于心理貧困的狀態中，會嚴重影響其自身的發展。研究顯示，處于貧困心態的個體會過度消耗貧困者注意力、工作記憶等認知資源[17-18]，貧困還與個體的幸福感[19]、生活滿意度[20]、壓力[21]、心理健康水平[22-23]、消極情感水平[24]及意志力[25]顯著相關。稀缺理論認為貧困個體會將過多注意力集中在稀缺事物上，導致注意力資源的分配和利用受到干擾，認知資源在各種任務上的分配決定了個體的行為表現，導致后續任務得不到高效加工。心理貧困導致貧困大學生沒有足夠的認知資源分配到學業、社交、見識、就業等方面，貧困生和非貧困生在各個方面的差距會越來越大，致使他們對自身的能力產生懷疑。第二，導致內生動力缺失。貧困文化理論認為貧困問題是經濟、社會、文化多方因素的綜合表現形式，因此貧困具有累積效應、代際傳遞次效應和疤痕效應[26-27]。當個體的心理處于缺乏和不平衡的狀態時，即需要得不到滿足時，個體會把這種感覺逐漸內化為自身能力不足，產生習得性無助，從而導致其“缺志”。缺志主要表現為主動性不足，自信心較弱，喪失斗志等。缺志會內在作用于貧困大學生的自我效能、行動取向、思想觀念和價值觀念等方面，使其缺乏主動性、積極性和創造性，對自身的期許持悲觀態度，繼而降低對行為結果的努力程度，從而引發自卑、缺乏自信心、人生目標不明確等心理貧困狀態，在未來的就業決策時會表現出目光短淺、消極畏縮等志向缺乏的心理貧困狀態。第三，降低行為決策質量。心理貧困大學生不僅缺乏內生動力，還表現出行為決策偏差。稀缺理論認為當個體處于“稀缺”狀態時，會導致其一直處于“需要的”和“擁有的”矛盾中，這種矛盾會一直占據資源的分配，致使貧困大學生需要處理的任務量大于其信息加工能力即出現信息超載[28]。注意力資源的蓄電池模型認為當個體同時面臨多個任務(信息超載)時，會加速注意力資源損耗、損害注意力資源分配和利用效率，降低決策質量，損害決策績效，降低決策滿意度，引起慢性壓力[29]。處于貧困心態的個體會有一個共同的思維特征，即個體會將過多的注意力分配到稀缺的資源上，超出認知寬帶的極限，導致認知資源負載過重，執行控制能力受損，從而使其在學業、社交、就業等方面無法排除干擾進行思考，判斷力下降，依賴直覺做出自己難以理解的錯誤決定。

3 疏解貧困大學生心理貧困的干預研究

扶知、扶志和扶智本身都是針對人的一種幫扶手段，歸根到底是要維持個體內穩態，扶知是基礎，扶志是保證，扶智是保障。扶知和扶志是內力，扶智是外力，只有將三者結合起來才能實現從外部“輸血”向內部“造血”轉變，內化于心，外化于行，從內生和外生兩個維度疏解貧困大學生的心理貧困現象。

3.1 扶知——認知幫扶

認知資源的有限性決定了貧困大學生處理任務的復雜程度和數量。處于貧困心態的個體，由于稀缺俘獲了其注意力，會損耗其認知資源，影響認知資源的分配，降低其使用效率，做出低質量的決策行為。高校學生資助管理者可以創設良好的校園文化氛圍，通過校園廣播、網站、微博、微信、報刊等形式開展豐富多彩的校園文化活動，以文化環境的外部浸潤為抓手，以校園活動為平臺，分散個體過度集中在稀缺資源上的注意力，形成內外結合、內外聯動的合力；通過參與豐富多彩的校園文化活動，將注意力分配在能使其愉快的事件或任務上，增加獲得感和幸福感，緩解注意力聚焦的情況，減少認知資源損耗，將其有限的認知資源分配在學業、社交、就業等方面。

3.2 扶志——志向幫扶

3.2.1 引導學生對失敗進行正確歸因

歸因是指個體對某一行為結果產生原因的推測。美國心理學家韋納認為個體行為成敗可以歸因于“三維度六因素”，三個維度分別是穩定性、內在性和可控性；六個因素分別是能力高低、努力程度、任務難度、運氣好壞、身心狀態和外界環境[30]。個人對成敗行為的不同歸因會引起個體不同的心理變化。高校學生資助管理者在育人過程中，要秉承“自覺”的原則，注重外在灌輸和內在認同相結合，通過關注貧困大學生心理變化所致的行為表現，引導學生正視成敗，樹立正確的成敗歸因觀，引導其對成敗進行正確歸因，增強其能夠取得成功的自信心。

3.2.2 提升貧困大學生的自我效能感

研究指出自我效能感高的個體會為自己設定更高的目標，并為此付出更多努力[31]，加強自我效能感對于提高工作績效、增強工作動機、改善工作態度都具有重要意義[32]。自我效能感作為衡量成功心理學取向的重要心理變量，它不是個體真實的能力，而是個體對完成某項特定任務時所具有行為能力的自信程度[33]。自我效能預期可以影響個體的努力程度，即自我效能預期越強，個體就會付出更大程度的努力[34]。自我效能感的激發可以提升個體的主觀能動性，低自我效能感的人認為貧困是一種威脅，因此他們會采取回避態度和消極應對方式，要想使個體擺脫貧困心態，就必須提升其自我效能感，轉變為積極應對方式，如為心理貧困大學生創設體驗成功的機會、提高對自我的評價、樹立積極的榜樣、學會應對挫折等。

3.3 扶智——智能幫扶

在個體的行為決策模式中，存在兩個系統，一是依賴直覺的、無意識思維系統，二是需要主動控制的、有意識思維系統。兩種思維在決策過程中表現出完全不同的特點：有意識的分析思維容易受到認知資源的限制，加工容量小、速度緩慢；無意識的直覺思維不受認知資源的限制，加工容量大、速度較快[35]。在解決復雜決策任務時，無意識分析思維可能比有意識分析思維更加有效[36]，研究顯示決策任務難度、思維定勢、目標類型、信息呈現方式等中介變量會影響個體的無意識分析思維[37]。高校學生資助管理者要從貧困大學生經常面臨的學業、社交、就業等任務類型入手，探索貧困大學生應該具備什么樣的知識經驗、動機水平、情緒狀態等準備條件，從而使個體在面對任務時能夠通過無意識分析思維進行精確分析和判斷，克服認知資源被貧困心態占用的困境，提升其行為決策質量。

4 結語

心理貧困既是物質貧困的結果，又是貧困長期存在的內在原因，要想使貧困大學生真正擺脫貧困(物質貧困和心理貧困)，就要把扶知同扶志、扶智結合起來，既要通過扶知合理分配個體的認知資源，又要通過扶志轉變個體的思維模式，樹立信心，還要通過扶智提升個體的行為決策能力。高校應通過扶知同扶志、扶智相結合同向發力，釋放高校貧困大學生的認知資源占用率，提升其內生動力和行為決策質量，內化于心，外化于行，以此為起點和中心展開和解決高校貧困大學生的心理貧困問題。