高中地理教學中發散思維的應用類型與培養

張鐵軍，王馬利

（1.秦皇島市教育科學研究所，河北 秦皇島 066000；2.秦皇島市第一中學，河北 秦皇島 066000）

一、發散思維的基本概述

發散思維，又稱為擴散思維、放射思維或輻射思維，是大腦在思考時呈現出的一種多維擴散性、多向發散狀的思維模式。發散思維是創造性思維（創造性思維包括聚合思維、發散思維、形象思維、抽象思維、邏輯思維、辯證思維等類型）的一種，它主要解決思維的多角度指向性問題，由此可見其在創造性思維中的重要地位。

發散思維是思維中的一種復雜形式，該思維并不是集中在一點，而是由一點出發，向個多方向和角度跳轉、向多個維度和層次擴散，我們把這個過程又稱為“知識遷移”“一題多解”或“舉一反三”。通過發散思維的訓練，能夠使得學生思維過程更加靈活，思維內容更加全面，思維效果更加突出。用兩句古詩形象的解釋一下，就是由“不識廬山真面目，只緣身在此山中”到“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”。

長期以來，由于受到應試教育和傳統教學觀念的影響，發散思維在地理教學中并沒有得到足夠重視，學生的發散思維能力并沒有得到充分提高。隨著新課程改革的推進，地理核心素養的提出，尤其是綜合思維能力培養要求的提出，使發散思維這一重要模式被反復提及并重視。根據發散思維的諸多特征（美國心理學家吉爾福特在《人類智力的本性》中提出了發散思維的三個特征：流通性、變通性和獨創性），結合高中地理教學的實際情況，我們將發散思維分為以下四種類型。

二、發散思維的主要類型

（一）小組活動——不同思維的碰撞

在常規課堂教學中，小組活動是常見的一種合作學習形式，它包括小組選題——小組討論——小組展示三個基本環節。通過小組活動，學生進行交流，由一點出發產生思維碰撞，通過刪繁就簡、多樣融合、兼容并蓄等過程進行，最終得出較為全面、重點突出的結論。

例如，討論不同區域和類型的森林對人類的生產生活產生了哪些作用？小組討論的方向是多樣的，討論過程是復雜的，使用案例是豐富的。但是最后小組展示的方式具有相似性特點，以某一地區的森林為例子，說明它對該地區產生的多重影響，最終得出森林具有生態環境效益、經濟效益和社會效益的結論。

圖1 不同區域森林對應的多重效益

（二）思維導圖——點狀思維的發散

發散思維的一大特點就是使知識點呈發散狀向外展開，最常見的形式是思維導圖。思維導圖的圖型是多樣的，有線狀、網狀、發射狀、向心狀等；思維導圖的用途是多樣的，有課前導學、課上講解、活動展示、課后總結等。通過思維導圖，讓知識發散出去，實現由一到多、由點到網，由簡單到復雜，也將難度提高上來，實現由低到高、由淺入深、由繁雜到系統。

例如，對植被破壞對自然地理環境的影響進行小組討論。經過小組合作探究得出，植被的變化會對自然地理環境各要素產生影響，最終得出“牽一發而動全身”的結論，進而體會出自然地理環境具有整體性特點。小組展示內容如下：

圖2 植被破壞對自然地理環境的影響

（三）知識拓展——橫向思維的遷移

隨著新課程標準的頒布，新版教材隨之而來。各版教材都有不同的特點，尤其是知識點與案例的對應關系差異較大（同一知識點使用了不同的案例，同一案例應用于不同的知識），這就造成了知識講授時案例選擇的困難。同時，有些知識點描述比較抽象、理解比較困難，沒有閱讀材料輔助說明，這就需要教師進行課前預處理。

例如，新湘教版教材第四章第二節“海水的性質和運動”，關于海水密度的變化問題（新湘教版必修第一冊第99 頁）就沒有具體案例進行佐證。一般規律是，海水的密度與溫度呈負相關關系，與鹽度呈正相關關系（如圖3）。教材原文為“隨著緯度增高，雖然鹽度劇降，但因溫度降低引起的增密效應，比鹽度降低引起的減密效應要大，所以密度繼續增大”，此表述所學物理知識有較大差異，但教材中并沒有詳細解釋，教師可通過查找相關網絡文獻幫助學生理解（如圖4）。

圖3 海水溫度和鹽度與海水密度關系圖

圖4 中國近海表層密度變化規律（網絡截圖）

（四）頭腦風暴——多種思維的融合

隨著新課程改革的深化，對學生綜合思維能力的要求越來越高，各種知識融合、不同學科交叉的現象日益凸顯，這種情況既加重了學生學習的負擔，又提高了學生學習的難度。在當前知識體量大、信息大爆炸的時代，我們所獲取信息的來源和數量是難以估算的，如何從龐雜的海量數據中，篩選出對我們有用的信息十分重要，這既是個人能力的體現，又是學生素質的體現。教學中我們可以采用頭腦風暴的方式進行分類匯總，加深對知識的理解和掌握。

例如，課堂中當教師談到河流時，學生腦中首先想到的是河流景觀，教師讓學生描述河流時，學生又會聯想到一系列的河流詞語，這些詞語來源于多個方向，涵蓋了多個角度，讓學生感覺到知識的復雜性。通過教師點撥、小組討論等方式將這些詞語分類匯總，歸納記憶，降低學習難度。①水文特征：徑流量、流速、含沙量、凌汛、結冰期、汛期、補給類型。②水系特征：源頭、流程、上游、中游、下游、干流、支流、分水嶺、水能、落差、河床。③流水地貌：侵蝕、搬運、沉積、凹岸、凸岸、河漫灘、河谷階地、沖積平原、山前沖積扇、河口三角洲、V 型谷、U 型谷、瀑布。④河流治理：決堤、泛濫、改道、淹沒、防洪、發電、灌溉、航運、水產養殖。

三、發散思維的培養策略

發散思維是學生必備能力之一，是學生完成規定學習任務、達到課程標準要求的重要手段，也是地理學科綜合思維能力（地理學科核心素養包括區域認知、綜合思維、人地協調觀和地理實踐力）的集中體現。如何引導學生進行思維發散、提升思維品質、培養思維能力是非常重要的事情。根據課堂實踐和課外調查，我們發現培養學生發散思維能力可以采用以下三種策略。

（一）課堂形式小組化

課堂是我們開展教學，完成教學的主戰場。學生思維發散的過程在課堂上進行，學生思維發散的結果在課堂上顯現。發散思維的主體是學生，而課堂中思維發散的主導也應該是學生。教師講授會讓學生產生過分依賴和視聽疲勞，但是合作探究、小組討論卻能夠充分調動學生的主動性和積極性，學習金字塔理論（見圖5）說明，采用不同的學習方法，學習者在兩周后學習內容的平均留存率（學習者在兩周后還能記住多少內容）有較大差異。教師講授包括聽講、閱讀、視聽和演示等方法，學習效果均在30%以下，而這些環節都屬于被動學習的過程；合作學習包括討論、實踐和教會他人等方式，學習效果均在50%以上，而這些環節都屬于主動學習的過程。發散思維作為討論和實踐的常用手段，在團隊學習和主動學習中有極高的使用頻率，對于學生學習能力的培養、學習效果的提高有重要意義。

圖5 學習金字塔理論模型

（二）課堂問題深度化

在日常教學過程中，課堂提問是教師最常用的教學方法。但是大多數課堂提問具有簡單低效、層次模糊的特點，在一定程度上浪費了課堂時間，影響了課堂質量。教師提問應該具有高屋建瓴、總攬全局、主次分明、富有啟迪的特點。教師通過層層遞進式的提問，增加知識理解的深度、內容輻射的廣度，培養學生的發散思維能力。

例如，對土壤相關知識的提問，我們可以設計以下問題，進行知識全面闡述。1.什么是風化作用、風化物質、風化殼和成土母質？2.什么是有機質、腐殖質、無機質和礦物質？3.什么是淋溶作用、淀積作用、成土過程、腐殖化過程和生物循環？4.不同地區的土壤有什么顏色、質地、物理屬性和化學性質？5.陡坡、緩坡、陽坡、陰坡、平原、丘陵和山地如何影響土壤的發育？6.氣溫高低、日較差、年較差、氣溫異常如何影響土壤的發育？7.降水量的多少、降水的空間分布、年際和季節變化如何影響土壤的發育？8.動物、植物、微生物的數量與活躍程度如何影響土壤的發育？9.人類活動中的耕種、灌溉、除草、施肥、收獲、改良和培育如何影響土壤的發育？10.歷史沿革、時間積累、人類經驗、地質變動如何影響土壤的發育？

（三）課后作業多樣化

常見的課下作業主要有課前導學案、課堂練習冊、課后鞏固卷等，大部分是試題并且給以分數，以分數多少衡量學生知識的掌握狀況，判斷學生學習的能力水平，但是對學生作業的過程、思維的品質、獨立完成的程度不夠了解，這種評價方式是機械的，這種作業形式是低效的。有時課后作業的落實比課上知識的講解更為重要，教師可以布置一些規定以外的作業，來培養學生的地理實踐力，在動手實踐過程中提高發散思維能力。

例如，在講工業區位因素時可以布置工業企業調查任務（見表1）；在講水循環和河流特征時可以布置城鄉水資源調查任務（見表2）；在講地殼物質循環時可以布置野外巖石采集任務；在講月相變化時可以布置室外月相觀察任務；在講植被時可以布置校園內植物樹葉的采集任務；在講土壤組成和分層時可以布置觀察野外土壤剖面和土壤類型標本盒。

表1 工業企業調查表

表2 地表水資源調查表

發散思維來源于課堂教學，隸屬于核心素養，是綜合思維在實際教學中的體現，與其他思維方式相輔相成、相互促進。培養學生的發散思維可以提升學習水平和學習能力，提高教學效果和教學成績。