博物館場景教育的要素分析

王昊

博物館被譽為教育的第二課堂和人類教育的終身學校，博物館的公共教育屬性已成為學習型社會不可或缺的組成部分。通過對博物館場景教育的場、物、引導者、參觀者四個核心要素進行研究，尋求場景教育中的交互設計優化模式，探究場景化公共文化教育交互平臺的構成，并通過社交化為場景教育提供持續性、公共教育服務。

學習型社會建設是一種趨勢，當終身式學習成為主流，對社會配套教育途徑和方式的需求也會增加。面對參與學習的人群日益龐大、人群特征越來越復雜的情況，如何為人群提供合適的教育方式成為研究的重點。在研究領域，一方面支撐教育基礎的依舊是課堂教育資源，班級教育是夸美紐斯提出的教育思想“人人都可教”的觀點[1]，他實現了教育資源和教學效果的優化。智慧課堂的革新不斷提升傳統課堂的教育功能，但是場所的限制未實現質的突破。另一方面科學技術的進步使教育具備了脫離課堂的可能。研究者希望利用互聯網技術和虛擬現實技術打破時間和空間的限制，滿足社會的教育需求，但是在實操中，以個體用戶為中心很難完成課堂競爭機制和潛在的社會協作的教育目的。

中國國家文物局在2021年公布的數據顯示，國內已備案的博物館達6183家，其中90%以上的博物館免費對外開放。博物館的日益增多，不斷優化的開放空間，互聯網等新型技術的融入，讓博物館的功能得到了本質的提升。事實上，博物館已經不再局限于藏品和歷史的展示上。多元化的展現內容和展現方式，覆蓋了工業、農業、軍事、文化等諸多領域，是傳播專項知識的天然教育場所。本文著重從“場”“物”“引導者”“參觀者”四個維度分析營造博物館場景教育的要素，并完成各要素之間的功能聯系，以社交化的方式建立自發學習型組織，使這一自發學習型組織可持續地進行下去。

教育的去中心化

基于對藝術文化和人類文明高度謹慎的態度，博物館具備嚴密的組織和流程設計。“博物館作為一種傳播機構，最明顯的屬性有兩方面：首先，它是一種非正式教育機構；第二，它是以空間形態為特征的視覺文化傳播機構。”[2]這種“非正式”教育方式，在現今教育發展背景下，可以理解為“去中心化”的教育方式。博物館場景教育有別于教師主導的課堂教育和平臺主導的智能教育，甚至與博物館早期的場景教育也截然不同。

課堂教育：教師是課堂的中心

教師在課堂中具有絕對的知識權威性，教學進度嚴格按照教育部門要求的統一大綱和教研室編排的課程安排執行。規范性也帶來教育方式的局限性，教育部門試圖打破這種局限，例如鼓勵課堂討論、鼓勵田野調查與研學等。但這種互動性是被動的、有限的，是在教師的指導下進行的。

互聯網教育：用戶為中心

借助互聯網和科技手段使教育技術學出現日新月異的變化。受教育者可以根據個人的喜好，設定進程、難度，并能夠通過技術手段獲得點對點的輔導以及龐大的知識體系。這種教育方式已經成為傳統課堂教育的補充，用戶體驗被重視，但用戶中心化缺乏群體教育的協同促進。

場景教育的平臺中心化

人類學習最早是在實際場景下進行的，教育最初的內容就是傳授漁獵本領、生產技能、生活經驗等[3]，人們需要在實際場景下才能完整地獲取知識和技巧。后期集約化的辦學觀念，是將場景搬移到課堂教育中，搭建實訓平臺供學生輪流使用。在這種場景教育中，通過構建無教師小組討論、案例教學、情景教學等方式假設場景，并設定了平臺使用的規范、操作的提示等。這種場景搭建也是早期博物館教育的重要方式。不過在這種場景化教育中，交互性設計依舊存在屏障，受教育者之間的協同關聯和教育的持續性未得到解決。

場景教育的去中心化

無論是教育者、受教育者、還是場景平臺，都面臨著一種去中心化的趨勢。妮娜·西蒙在《參與式博物館：邁入博物館2.0時代》中大膽地放棄了博物館管理體系規范，以互動和開放的姿態，積極與參觀者互動和交流。個人價值在場景中被尊重，同時個體與個體之間的聯系也被強調。場景交互設計和參觀者之間的社交體驗獲得新興博物館的關注。博物館在這種去中心化的場景教育中，融合了其他教育方式的優點，同時鼓勵參觀者通過集體參與的交互方式學習，這讓博物館教育在場景教育中獲得了特殊的優勢。

博物館“場”與“物”的核心設定

場景驅動理論的應用

場景驅動理論的根本是博物館去中心化的完成。在博物館展陳的早期設計構想中，“場”效應需要注重在一個空間內、人與物之間、人與人之間的聯系，這種“場”不局限于實際的搭建，而是包含了其中的人，以及因為人的參與所產生的傳播信息內容。

情境交互設計強調以用戶體驗視角設計完整的流程[4]。這一理論運用了跨學科的研究方法，能夠通過定性和定量的手段對用戶進行單一個體或群體的分析，為場景教育提供了底層的數據支撐。博物館隨著科技的介入，在場景驅動的設計中，形成了客觀場景、目標場景、虛擬場景的搭建。

客觀場景，即真實場景，將現場的全體或者局部搬移到博物館中，達到真實性場景的再現與還原。這是早期博物館經常運用的手段。

目標場景充分考慮到場景中人的要素，開始研究參觀者的群體特征，并在設定場景中注重目標人群的用戶體驗。比如面向兒童的場景搭建，需要在真實場景的基礎上考慮兒童的接受能力，不能為真實而真實。考慮被教育者的需求體驗，是目標場景的設計要求。

虛擬場景是可以完全脫離現實場景的一種方式。采取虛擬場景，主要是因為博物館空間的限制，場景之間的快速切換等原因。目前的虛擬場景設計已經能夠實現多人的共同參與，協作完成，并能夠實現社交化。

“場”效應考慮到在一個場景中，圍繞有形的藏品、無形的文化，在人與人之間形成社交體驗的知識傳播過程。

社交實物理論的應用

16世紀中期，在關于記憶的研究中，研究者發現物品可以作為輔助記憶的手段，這讓物品與思想之間形成關聯。推演到現在，實物記憶或聯想記憶已實現通過“物”的介質實現思維的聯系。在博物館，冥思和收藏成對出現。當知識和信息這些無形的符號，被加載到物品上，物品能將承載的信息提煉與揭示出來時，“物”與“思”的關聯才會被感知，“物”的價值才會得到強化。

國際博物館協會博物館學委員會前主席彼得·馮·門施將博物館的發展描述成三個革命性階段，1900年的第一次博物館革命提出了博物館的基本社會功能與從業準則；第二次博物館革命發生在1970年，博物館出現了一次突破性的組織創新，以1984年《魁北克宣言》為標志，將關注的重心從藏品發掘、整理、保護和展出開始向社會需求偏移，形成新博物館學，強調博物館與社會的關系；第三次博物館革命發生在2000年左右，開始注重在博物館中的“參與感”[5]。三次革命看似向社會的外延擴大，但本質都是發現了藏品本身的社交功能，借助藏品，觀眾圍繞展品進行自發性的創作、分享、交流，這些行為均是在一個“場”的環境中完成的。

博物館場景教育的核心需要實物作為媒介，這些實物可以是展品，也可以是精心設計的道具。具象的話題雖然不是現實的物質，依舊可作為完整含義的符號參與媒介行為。在場景教育中，社交實物承擔著四個功能。

個性吸引，針對特定人群，設置特定的環節內容，強調對特定人群的有效性，達到吸引的目的。

話題設置，這是引入社交情景的需要，可以通過社交實物制造“話題”，進而引發不同觀點。

創意刺激，強調現場實物的震撼性，以形象化的設計代替描述的內容。

協同參與，圍繞實物進行環節設定，但至少需要兩個人以上的人員才能共同完成，以此增強人員之間的協作和交流。

社交實物是“場”效應中的互動介質，缺失社交實物的“場”是不完整的，也無法有效地調動所有人員參與，達到交互的效果。

教育者的“隱身”

在博物館場景教育中，教育者正在努力“隱身”，成為現場引導者。早期博物館場景教育是在講解員的主導下完成的，本質依舊是講解員占據主動位置，參觀者是被動地聆聽。現代博物館場景教育的設計意識到參觀者參與的重要性，講解員開始注重內容的引導，以引導者的身份啟發參觀者。在這種模式中，引導者和參觀者的互動是通過中間的社交實物完成的，參觀者收獲的是“場”效應下的感知體驗，博物館達成了教育的效果。

“隱身”不代表著引導者缺席，把場景完全交給電子交互系統是缺乏交流體驗的。引導者需要轉變角色，通過提問代替講解，鼓勵參觀者與實物形成聯系，激發參觀者之間對話，參觀者保持積極主動地尋求答案和發表觀點的狀態。認知心理學家阿比蓋爾·豪森曾提出視覺思考策略，運用構建主義教學法來鼓勵觀眾與藝術品對話，從而學習藝術的一種講解方法。在這個環節中，阿比蓋爾讓主持人僅提三個問題：“這幅畫上畫了什么，你為什么會這么說，我們還能找出點什么。”循環往復。研究的結果讓人吃驚，學生在視覺解讀能力和個人的藝術素養上都得到了提高[6]。

場景教育中引導者的“隱身”，將場景的部分控制權交給了現場的參觀者，參觀者的觀點得到了尊重。同時參觀者自覺地成為現場的主持，并能夠主動和其他人形成互動，實現場景教育交互的功能。

參觀者的參與

傳統的博物館參觀者的信息采集依靠性別、年齡、自然背景、文化水平等類別進行劃分。在場景教育中，參觀者的信息依據發生了根本性的變化，短期參與行為可以根據參與度設定，長期參與行為可以根據活躍度設定。參觀者前往博物館，具備主動學習的心理準備。但深入參與到場景教育中的參與者并不占多數。事實上，僅有18%的人作為貢獻者能夠在場景教育的互動環節提供有價值的想法和觀點。25%的人是評價者，他們可以貢獻言論，但未必會直接參與其中；48%的人會選擇旁觀。在這項調查研究中，旁觀者擁有龐大的人群比例[7]。如果在場景教育中，講解員沒有做好充分的準備來激發這些觀眾的興趣，那么旁觀者的人群比例還會繼續擴大。

博物館工作人員更愿意和參與度較高的人形成交互，避免旁觀者拒絕參與帶來的尷尬。但從場景教育的目的來看，并不希望數量龐大的旁觀人群變成沉默的大多數。講解員需要在場景互動中考慮參與性設計的普適性，同時要刻意地鼓勵旁觀者，活躍現場的氣氛。這是博物館管理中兩種截然不同的思維方式。為了達到短期參與行為中的廣泛參與效果，講解員需要提升場景的互動設計準備和自身的引導功能，這比過去的定制化講解要困難得多。

互動設計中的引導問題一定是開放的、普適性的

在首輪互動中，幾乎要讓所有人員參與其中。比如給每位人員都提前發出一張問卷，希望每個人寫下對這個展品的感受，講解員會從中選擇很有特點的觀點予以發布，并給予鼓勵。這種無差別的互動，會讓所有參與者認為自己發表的意見受到了尊重。

互動設計中，需要選擇“支架”

這點基于“支架式教學理論”，不能錯誤地認為放任參觀者做自己的事情，比如在博物館中無目的地游覽，談論毫不相關的話題等。“支架式”是給予參觀者內容方向上的約定和行動方向上的設定，絕大部分人需要內容和行為上各種“支架”的幫助，才能實現有意義的參與。

活動不要對所有人開放所有權利

這種權力在判斷部分人群是旁觀者時，需要快速調整成適合這部分人群參與的互動設置，同時關閉高參與度人群的互動通道。比如講解員可以表達：剛才舉手參與的人表達了這樣的看法，那么沒舉手的是不是有其他的猜想？

場景教育的目標是實現人與人之間的互動，為了能增進陌生人之間的了解，讓他們彼此順利接觸與合作，講解員需要社交化的切入點。比如列出兩類觀點，要求同意各自觀點的人站到相應的位置，使人群自動分類。同類人之間會產生“社交實物”功能，就一個話題達成彼此的交流。當人群分類不斷細化，不斷累積和疊加，就會升級為集體的參與。

當然在場景教育中，即使是旁觀者，也是有價值的。不要奢求所有的旁觀者都能轉化成參與者。旁觀者作為受教育的對象之一，在場景化教育中依舊能獲得他們所要感知的內容。當短期體驗完成后，這類人群會進入自發組織學習的狀態，形成可持續的活躍度。在長期的場景教育中，旁觀者有機會在貢獻者、評價者、參與者之間切換身份。

在博物館場景教育中，通過“場”“物”“引導者”“參觀者”的交互作用，形成一個完整的“場”效應教育系統，逐步細分參觀者，在線下能建立起群或小組，設立集體目標，這樣場景教育就變成社交化的產物。一旦形成社交，這個小組就具備了存續能力，即便沒有引導者的參與，小組內部基于興趣本身，也將形成持續性的討論和社交。當各種興趣一致的小組越來越多，博物館就會從一個文化機構轉變為一個提供公共教育服務的文化中心。

參考文獻

[1]夏英明.國內夸美紐斯研究綜述[J].黑龍江教育學院學報，2017，36（07）：144-147.

[2]嚴建強.論博物館的傳播與學習[J].東南文化，2009（06）：100-105.

[3]左曉光.教育的本質[J].師道，2021（02）：1.

[4]顧藝，翟恩豪.交互式信息傳遞方式在展示設計中的運用[J].藝術工作，2019（06）：99-101.

[5]彼得·馮·門施，祁德貴.論博物館學的方法論[J].中國博物館，1994（04）：18-24.

[6][7]妮娜·西蒙.參與式博物館：邁入博物館2.0時代[M].喻翔，譯.杭州：浙江大學出版社，2018.