對工程教育專業認證標準的再認識

摘 要：工程教育專業認證標準是質量標準還是質量管理標準？我國認證標準要求合適還是高了或低了？至今未有統一認識。2021年華盛頓協議頒布新標準，并要求各成員國3年內完成修訂。值此我國修訂前，對認證標準的屬性、內涵和外延有必要再次梳理、取得共識。本文通過對華盛頓協議的再學習，明確各國認證標準基本上都是質量標準與質量管理標準的結合；進而通過分析質量標準與質量管理標準的內涵、評價方法及其關系，明確質量標準是認證標準的核心，質量管理標準是為質量標準服務的；指出我國認證標準制訂與實施中質量標準弱、質量管理標準強的特征明顯，建議在標準修訂時和認證實踐中，強化認證的質量標準要求，同時適度降低質量管理標準要求。

關鍵詞：工程教育；專業認證標準；質量標準；質量管理標準；標準修訂；認證實踐

一、引言

廣義產品（包括服務）的質量標準與產品生產方（或服務提供方）的質量管理標準雖然都有GB開頭的國家標準，但質量標準（通常）是強制性標準，監督管理機構是國家市場監督管理總局；而質量管理標準為推薦性標準（非強制執行），由中國合格評定國家認可委員會認可的（第三方）認證機構（和認證人員）進行認證。

高等學校為工科學生提供的工程教育屬于服務產品，相應的工程教育專業認證標準（以下簡稱“認證標準”）是質量標準還是質量管理標準[1]？從申請是自愿、開展認證為第三方機構——中國工程教育專業認證協會的角度，認證標準似乎應該歸類“質量管理標準”；但華盛頓協議確實對工程教育提出了明確的質量要求，具有顯明的質量標準屬性。認證標準是否應該是質量標準與質量管理標準的結合，無論是“官方”還是“民間”，均沒有給出明確界定，也很少見此方面的研究文章對此深入分析。

自21世紀初我國構建工程教育專業認證體系、穩步推進認證工作以來[2]，經過認證先驅者的積極開拓和全國上上下下十多年的努力，近2000個專業通過認證，學生中心、成果導向、持續改進的OBE理念已深入人心，有力地促進、引領了高等工程教育改革，取得了明顯成效。但隨著認證工作的全面推開，尤其是2016年我國成為華盛頓協議正式成員后，申請或準備申請認證的專業越來越多；認證實踐中又碰到了不少問題和矛盾，其中對標準的認識就存在不小的分歧，例如：不少學校和專業“抱怨”目前認證標準的要求太高，又太復雜，要求放松標準。相反，國內一批頂尖工程專業認為認證標準要求太低，再加上同樣認為認證標準要求太復雜，而不愿意參與。對這部分專業是想方設法吸引甚至“強迫”專業來認證？還是堅持專業認證自愿參加？也是眾說紛紜。

認證標準是否是質量標準與質量管理標準的結合？我國認證標準的要求究竟是高了還是低了？在我國認證初期可以不去深究，可以邊試邊研究、邊實踐邊完善。但在我國成為華盛頓協議正式成員若干年后，尤其是2021年6月國際工程聯盟通過了對華盛頓協議中畢業生素質與能力（Graduate Attributes and Professional Competencies，GAPC）的修訂版（要求明顯高于原來的版本），并要求各成員國3年內完成認證標準的相應修訂，這些根本性的問題需要明確并取得共識。

本文嘗試探討與認證標準相關的一些問題，全文如下安排：

首先通過對華盛頓協議的再學習，進一步理解華盛頓協議作為“質量標準”的本質屬性和主要內容，明確各國認證標準基本上都是質量標準與質量管理標準的結合；進而通過分析質量標準與質量管理標準的內涵、評價方法及其關系，明確質量標準是與華盛頓協議實質等效的工程教育專業認證特有的，是認證標準的核心；而質量管理標準具有通用性，是為質量標準服務的；隨后，分析我國認證實踐中發生的問題及其產生原因，指出我國標準制訂中質量標準弱、質量管理標準強的特征明顯，實踐中更是進一步強化質量管理；在此基礎上，分別給出在當前標準執行中和在下一輪標準修訂時的相關建議。

二、華盛頓協議——各國認證標準的“基準”

華盛頓協議是工程教育本科學位的國際互認協議。學位互認不是為各國畢業生的升學（讀研）服務的，而是服務于工程師國際互認協議（國際專業工程師認證IPEA）——為各國工程師互認提供實質等效的本科學位教育（參見圖1）[3]，即為本科教育培養未來的工程師服務。

華盛頓協議所屬國際工程聯盟是這樣“界定”華盛頓協議的：“The Washington Accord is an international agreement between bodies responsible for accrediting engineering degree programmes.”“It establishes and benchmarks the standard for professional engineering education across those bodies.”其中文意思是：華盛頓協議是負責認證工程專業學位的機構之間的國際協議。它確定（建立）了所有這些機構的工程教育專業（認證）標準的基準。也就是說，華盛頓協議雖被稱為“協議”，但實為工科專業學位（質量）標準的“基準（benchmark）”，各國（各認證機構）制訂的認證標準必須與此實質等效并作為最低標準。

作為認證標準的“基準”，華盛頓協議對本科畢業生提出了明確的質量要求，包括：培養目標要求——能夠解決復雜工程問題的工程師；畢業要求——具備解決復雜工程問題的素質與能力（參見表1）；知識要求——面向工程的廣泛與前沿知識（參見表2）。

需要指出，華盛頓協議本身僅對畢業生提出了質量要求，并沒有對培養學生的學校專業（提供工程教育服務方）提出任何的質量管理要求。

三、認證標準是質量標準與質量管理標準的結合

1.認證標準基于華盛頓協議又高于華盛頓協議

雖然華盛頓協議只對畢業生提出了質量要求（確定了質量標準的基準），認證完全可以簡單地“拷貝”華盛頓協議，即將華盛頓協議的質量要求“實質等效”為質量標準，并作為認證標準執行。但這樣做只對畢業生畢業時的知識、能力與素質做評價（即認證），類似“一考定終身”，問題多多，各國均不采用此方法。

實際認證實踐中，各國均在實質等效華盛頓協議質量要求的基礎上，增加各自認為有必要增加或便于操作或關心的內容，增加部分基本上均與質量管理有關，這也是國際工程聯盟推薦的做法[6]。目前各國制訂的認證標準（如我國認證標準和美國ABET標準）都屬于該種情況。

2．認證標準包括質量管理標準的必要性

工程教育是服務性產品（學校為學生提供的工程教育屬于服務產品），服務性產品質量的準確“度量”——“結論性評價”比較困難。增加質量管理標準要求，在進行“結論性評價”基礎上，增加“過程性評價”，更容易把握認證標準是否達成。

質量管理標準，全稱“質量管理體系標準”，包括了質量管理和質量保證，源于對企業生產的產品的質量管理，最著名的當屬國際標準化組織的ISO9000系列質量管理體系標準。如某企事業單位通過了ISO9000系列的質量管理體系標準認證，其產品的質量就多了一份保障。因為無論是哪一種產品，不可能每一件產品都進行符合質量標準的檢測，而只能是抽檢，其余產品的質量保證就靠質量管理與質量保證體系。而（產品提供方）開展質量管理體系認證的目的是要讓公眾（消費者、用戶、政府管理部門等）相信其具有一定的質量保證能力，有能力按規定的質量要求提供產品（或服務）。

質量標準與質量管理標準通常同時實施。因為脫離了質量管理的產品質量是很難保障的，而沒有產品質量要求（標準）的質量管理是無的放矢。作為輔助佐證，實施ISO9000族質量管理體系標準時必定與產品相關的質量標準同時實施。

3．認證標準中的質量標準與質量管理標準

質量標準，更完整可被稱為學業質量標準[7]。我國認證標準中的培養目標、畢業要求與課程體系，美國ABET標準中的Program Educational Objectives（專業教育目標）、Student Outcomes（學生產出）與Curriculum（總課程），這3項與畢業生“質量”直接關聯，可看作是畢業生的質量要求，屬于專業的質量標準范疇，可稱之為“與華盛頓協議實質等效的質量標準”。

質量管理標準，或被稱為質量保證標準[7]。我國標準中的其余4項（學生、持續改進、師資隊伍與支持條件）、美國ABET中的其余5項（Student學生、Continuous Improvement持續改進、Faculty師資隊伍、Facilities設備條件、Institutional Support學校支持）均與質量管理有關，屬于“質量管理標準”。

四、質量標準與質量管理標準的內涵、評價方法及其關系

1．質量標準與質量管理標準的屬性、內涵不同

質量標準，核心是質量——產品（或服務）的質量。不同的產品（服務）有不同的質量要求，例如牛奶與空調的質量要求是截然不同的。因而質量標準有明確的專用性，我國針對本科學士學位的工程教育專業認證標準中與華盛頓協議實質等效的培養目標、畢業要求與課程體系3項質量標準（以下簡稱“質量標準3項”）必定與實質等效（我國目前尚未加入的）悉尼協議（見圖1）的質量標準有著本質區別（具體可參考國際工程聯盟相關文獻）。

而質量管理標準，名稱中雖含有質量，但重點在管理——為產品質量服務的管理。質量管理標準通用性很強，如ISO9000族質量管理體系標準，既適用于跨國公司，也適用于小型企業；既適用于制造百萬級豪車的企業，也適用于生產萬元以下農用車的工廠；修訂后的ISO9000—2000版標準，既適用于制造業，也適用于學校、醫院等服務業。

我國認證標準中與質量管理相關的學生、持續改進、師資隊伍與支持條件4項（以下簡稱“質量管理標準4項”），既適用于實質等效華盛頓協議的工程教育專業認證，稍做修改也能用于實質等效悉尼協議的工程教育專業認證。

2．質量標準與質量管理標準的地位、重要性不同

雖然質量標準與質量管理標準通常同時實施，但兩者地位并不平等。質量標準是強制性、必須執行的標準，質量管理標準是非強制性、自愿執行的標準。質量標準是標準的核心，是實施質量管理的目的；而質量管理是手段、是形式，手段與形式是為目的服務的。也因此，質量標準可以單獨執行，而質量管理標準單獨執行沒有任何意義。

3．質量與質量管理的評價（認證）方式有差別

質量管理評價，采用的是過程方法（PDCA循環，又稱戴明環），是“過程性”“形成性”評價。

質量評價，以認證為例，采用的是“成果導向”方法，是“結論性”“終結性”評價，只需看最終的畢業生的知識、能力與素質是否滿足標準。

五、我國認證實踐與標準制訂實施中相關問題分析

工程教育專業認證國外已進行了100多年，如美國工程教育專業認證產生于19世紀末20世紀初的醫學領域，20世紀30年代就覆蓋了工程/技術專業。相應的華盛頓協議也由美英六國的專業認證組織1989年發起成立，至今也有30余年了。

我國工程教育專業認證嚴格意義上是始于2006年。2008年組建機械類、化工類、電氣類、計算機類、地礦類、輕工與食品類、交通運輸類、環境類、水利類9個專委會開展認證試點；2016年正式加入華盛頓協議。10余年來，本著邊實踐邊完善、先“形似”再“神似”的思路，認證工作發展非常迅速，但也難免產生一些問題，與標準制訂、實施相關的問題及其原因扼要分析如下。

1．質量標準方面

前已分析工程教育是服務性產品，其質量的準確“度量”比較困難，因而質量標準的準確“表述”尤其重要。但我國認證標準及指南雖多次修訂，其質量標準3項要求的“表述”仍欠明確清晰，具體有以下幾個方面。

（1）培養目標。沒有明確要求培養工程師[4]。

（2）知識要求。沒有像華盛頓協議那樣有專門的表格（見表2）給出明確、詳細的8項知識要求（如WK4，明確要求“足夠知識量的工程專業知識，許多是前沿知識”）。對比美國ABET，在課程體系（Curriculum總課程）中有明確的知識與課程要求，如自然科學除了物理外，還要求包括化學、生物、生命科學、地球科學、空間科學等部分課程，需要有高水平的“課程設計”，有類似Capstone的頂峰課程。

（3）畢業要求。標準的12項雖逐一對應了華盛頓協議的12項“Graduate Attribute Profiles”，但沒有給出相應的知識要求（見表1，注意華盛頓協議的畢業要求前8項均有相應的知識要求）；且在課程體系中沒有突出解決復雜工程問題的具體要求。對比美國ABET標準，在課程體系（Curriculum總課程）中有明確的知識與課程要求，針對解決復雜工程問題，需要有高水平的“課程設計”，有類似Capstone的頂峰課程。

同時在標準實施中，并沒有在標準解讀及使用指南中對質量標準3項明確提出“剛性”要求（如對解決復雜工程問題能力的要求沒有具體化，對知識要求沒有具體化），相反對質量管理標準4項提出了明確的“剛性”要求（后面詳細分析），導致實際上對質量標準要求的弱化。這也造成了國內不少頂尖工程專業認為質量標準要求太低而不愿參與，而包括新建本科與民辦學院在內的許多應用型高校（其培養的畢業生很少能成長為工程師）卻“趨之若鶩”的現象。

2．質量管理標準方面

不同于對質量標準的“終結性”評價比較困難（甚至“無從下手”），對質量管理標準的 “過程性”“形成性”評價相對容易地多，評價也“看得見、摸得著”，非常適合作為認證工作的“抓手”。因而質量管理標準的制訂比較清晰、明確，也偏剛性（如標準5課程體系中對分類課程的4個百分比要求）。

在實踐中，對質量管理又進一步細化、強化，如畢業要求分解指標點（或觀測點），每個指標點對應若干課程，每門課程包含多個課程目標，各課程目標要支撐相應指標點的達成；通過算分等方法計算出課程目標達成度，進而計算畢業要求指標點達成度。不夸張地說，質量管理“滲透”到專業教學的每一個細節。再加上由于對質量標準的“終結性”評價困難，實踐中不少專業用多項或多次“過程性”“形成性”評價的疊加來代替“終結性”評價。

認證專業的自評報告也越寫越長，動輒幾百頁。引言中所說“不少專業抱怨工程認證標準的要求太高、太復雜”，就是針對質量管理標準的“層層加碼”；而“國內頂尖工程專業不愿意參與認證”的另一原因也是認為質量管理要求太高、太復雜，需“削足適履”甚至“脫胎換骨”才能滿足。

強化質量管理的同時，往往會弱化質量要求，形式大于目的。

3．認證標準與專業特色關系

在實踐中，不少專家學者擔心“量化”標準、嚴格執行，會“浸蝕”學校專業的辦學自主權，影響專業辦出各自的特色，造成“千校一面”。這確實需要重視。

實際上，將質量標準與質量管理標準區別對待就能有效避免“千校一面”。具體講，就是對認證標準的核心——質量標準嚴格執行，但質量管理標準可適當靈活執行。

理論上來說，質量標準的“量化”與剛性執行不應該影響特色。例如，乳制品企業生產的牛奶均需滿足蛋白質含量（不能低于多少）、菌落總數（不能高于多少）等質量標準，但并不妨礙企業推出有特色的產品。正如華盛頓協議主席Hu Hanrahan教授在為華盛頓協議寫的前言中明確指出的：“The outcomes approach affords education providers freedom in the design of programmes（成果導向方法給予了辦學者設計專業的自由）”。就是說，執行與華盛頓協議實質等效的認證標準不會“浸蝕”專業的辦學自由，影響專業的辦學特色。

但認證標準還包括了質量管理標準。質量管理標準的“量化”甚至“細化”與剛性執行確實可能影響專業辦出特色。例如，過分強調“全覆蓋”（注：支撐畢業要求的課程必須全體畢業生均修，稱作“全覆蓋”），使崇尚開設大量選修課的（研究型大學的）專業無法滿足。又例如，按照教育部“卓越工程師計劃”采取3年學校加1年企業的“3+1”培養模式的專業，是不可能滿足標準5（課程體系）的4個分類課程百分比的[1]。

因此，在滿足質量標準的前提下，應當允許專業靈活執行質量管理標準。或者修訂質量管理標準，給專業更多的辦學自主權。

六、相關建議

（1）指導思想上，明確認證標準中質量標準的核心地位，強化認證實踐中的質量標準3項要求——（能夠解決復雜工程問題的）工程師的培養目標要求、對知識和解決復雜工程問題能力素質的高要求。

（2）在執行當前標準的背景下，在操作層面，對申請書、自評報告提出相應質量標準要求，逐步推出質量底線概念，并適度降低對質量管理標準的剛性要求。

（3）在新一輪標準修訂中，質量標準重于質量管理標準，且適度降低質量管理標準要求。在相應的標準解讀及使用指南的修訂中，允許專業在滿足質量標準的前提下，靈活執行質量管理標準，保留原有辦學風格、辦出各自專業特色。

七、小結

華盛頓協議確定了認證標準的“基準”——質量標準。各國制訂的認證標準，包括了與華盛頓協議實質等效的質量標準，附加了各國認為需要增加的質量管理標準。

我國現有認證標準中培養目標、畢業要求與課程體系3項屬于質量標準，其余學生、持續改進、師資隊伍與支持條件4項屬于質量管理標準。質量標準屬于強制性標準，是認證標準的核心；質量管理標準是非強制性標準，是為認證核心服務的。

我國現有認證標準制訂中質量標準弱、質量管理標準強的特征明顯，實踐中更是進一步強化質量管理，“形式大于目的”，需要平衡。建議加強認證的質量標準要求，明確工程師的培養目標要求、明確對知識和解決復雜工程問題能力的高要求。

參考文獻：

[1]中國工程教育專業認證協會秘書處.工程教育認證標準（2017版）[S]. 2017.

[2]中國工程教育專業認證協會秘書處.工程教育認證通用標準解讀及使用指南（2020版，試行）[Z]. 2020.

[3]王玲，秦戎，張鳴天，等，《國際職業工程師協議》研究及我國工程師資格國際互認發展前景分析[J].高等工程教育研究，2020（4）：34-40.

[4]戴先中.工程師：工程教育專業認證標準中的“培養目標”[J].中國大學教學，2021（12）：28-34.

[5]王秋惠，馮志友，王家庭．國際工程技術專業人才認證及啟示[J]．高等工程教育研究，2018（2）：111-117.

[6] BEST PRACTICE IN ACCREDITATION OF ENGINEERING PROGRAMMES：AN EXEMPLAR[Z].IEA & ENAEE，2015.

[7]李志義.重構我國高等教育質量標準體系[J].中國大學教學，2013（1）：4-8.

戴先中，東南大學自動化學院教授，教育部高等學校自動化類專業教學指導委員會副主任委員，第三屆高等學校教學名師獎獲獎者。