情感共振共生：初中詩詞審美鑒賞教學策略初探

李軍海

語文學科是漢語與文學的復合體，語文教學以“審美鑒賞與創造”為核心素養，其宗旨就在于滿足人性的需求，讓學生體驗到文學帶給人的愉悅、情趣，喚醒學生對文學的渴望與熱愛，在審美鑒賞過程中培養個性創造力。詩歌是詩人本質力量的對象化，是作者自己的血肉、思想精神和個性人格的外化。情感是詩歌創作的動力和核心，情感是伴隨行動而產生的，表現過程乃情感之澄清。情感蘊含著人所共享的社會傳統和文化心理，是一個展開自我與世界、與他人之間的對話與溝通的平臺。打破“定式化”詩詞教學，著重對學生情感的感召和轉化，達到學生與作者情感上的和諧共振，進而生發出獨特的審美能力。

一、溯源：初中詩詞“定式化”教學探因

長期以來，受客觀因素的影響，初中詩詞教學目標與形式較為單一，大都按照傳統的“誦讀——釋義——分析理解”這“三部曲”展開，筆者任教于農村中學，且長期擔任畢業班教學工作，發現不少農村中學的詩詞教學囿于“背誦、默寫、應考”的怪圈，教師教學模式僵化，學生被動地學習、記憶、默寫，機械地掌握詩句賞析的“公式”，套用答題的“萬能模板”，以求得高分。大多學生在課堂學習中過分依賴教師，對詩詞展開理解與欣賞時，自主學習能力和注意力較差，缺乏對文本本身語言文字的品味和感受，無法真正探究出詩詞本身之美，最終學生和教師長期受困于狹隘的情感領悟空間里。

由于學業繁重，升學壓力巨大，大多數學生缺乏生活經驗，情感反應較為遲鈍，缺乏共情感悟的能力。在學習中呈現無法領悟教師所講解詩歌情感的現象，給學生學習和教師教學造成一定困擾。教師無法解決現實與“審美”的矛盾，更多教師不愿花費大量的時間和精力，從人文關懷和審美目標上創新教學，選擇了較為單調卻看上去行之有效的“定式化”教學。

二、透析：初中詩詞情感因素歸宗

中華詩詞用其生動凝練的語言，清新深遠的意境，優美和諧的音韻滋養了一代又一代人。古典詩詞對于陶冶初中生的高尚情操、培養初中生的審美情趣、鼓舞初中生奮發有為有著重要的意義。

《義務教育語文課程標準》的基本理念中，要求“語文課程應通過優秀文化的熏陶感染，提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和諧發展”。因此，在語文教學中，教師應重視語文文本對學生的情感熏陶和感染作用。

古典詩詞中常見的情感因素有：憂國憂民、建功報國、思鄉懷人、寄情山水、感時傷逝、離愁別緒等，對學生而言，過于抽象，晦澀難懂。因此，在詩詞教學過程中，為學生創設特定的情境，進行情緒的渲染，展示深情的朗讀，“以境入情”“以情應情”“以聲生情”，促進學生情感的發展和成熟，以期達到初中語文核心素養下的“審美鑒賞與創造”的目標。

三、破勢：初中詩詞教學策略初探

（一）以境入情：知人論世，與詩人情感脈搏共振

詩詞往往是“感于哀樂，緣事而發”，學生只有在充分了解詩詞作者的身世、經歷和志趣，考察作者生活的社會環境的背景下，才能更好地理解作者在詩詞中所要表達的情感。

“作者胸有境，入境始與親。”以杜甫的《春望》為例，教授新課時，先借助視頻資料，對杜甫的生平進行介紹：他是“詩圣”，是偉大的現實主義詩人，他的詩歌被譽為“詩史”，“安史之亂”后，杜甫和家人受凍挨餓，避難流亡，被卷入生活的底層。身處淪陷區的杜甫目睹長安城一片蕭條零落的景象，他百感交集，寫下了傳誦千古的名作《春望》。

在詳細地介紹杜甫的經歷后，要求學生朗誦詩歌，導入新課：本詩開篇即是春望所見，先用“國”點明了此城即國都長安，以“破”交代了歷史背景，以“春”標明了節令。兩句合而觀之，便是說望見春天被攻破了的長安城，山河之上草木叢生，榛莽遍地。這一聯作者用反襯的手法，寫出目前的長安，唯有山河仍在，但是國已政權陷落。草木春深，但是城已殘破不堪。

（教師課件出示并明確）破：“破”一字統全貌，未言一處破敗之象，但是滿目瘡痍之態已赫然紙上，實是觸目驚心。

在：青山不言，流水永恒，更襯李唐之傾頹慘境。

春：春回大地，應生機勃勃，草長鶯飛。

深：亂草遍地，林木蒼蒼。

接著重點賞析“深”：春天來了，城里到處都是“草木深”，這“深”就是《黍離》中的彼黍離離，就是《揚州慢》中的廢池喬木、橋邊紅藥，就是《烏衣巷》中的朱雀橋邊野草花……人煙稀少才讓草木叢生，只見枝繁草盛滿眼綠意，墻倒城壞千門閉鎖。瘡痍遍布，滿目凄然。一個“深”字，草木深深，意味深長。“草木深”實意是說只剩下了山河依舊，虛意是草茂人稀，物是人非，令人滿目凄然。司馬光說：“‘山河在，明無余物矣；‘草木深，明無人矣。”這便為全詩渲染了悲愴的氣氛。無須更多啟發和講解，知人論世，學生就能更加貼近詩人那含悲帶憤的情感脈搏，與詩人那顆敏感驚恐又脈脈跳動的愛國之心共振。

（二）以情應情：披文入境，與詩人情緒溫度共感

白居易說 “感人心者，莫先乎情”，詩詞最大的特點是通過形象的藝術概括來反映現實生活的情感，情和景的高度融合就會形成詩詞的意境。優美的意境，總是景中有情，情中有景。正因如此，詩詞教學通過捕捉古典詩詞中流動多變的形象畫面，“披文入境，沿波討源”，讓學生進入情景交融的意境當中，從而領略詩人細膩的情感。文學不只一種形式，特級教師葉繼奮認為：“文學教師是作品與讀者兩個主體間對話的中介，他既要準確地捕捉作者滲透在字里行間的情感信息，還要敏銳地探測、及時地接受學生的情緒信號，并嫻熟地運用情緒協調技能，將兩者情感調整到適宜的距離，從而創設出物我同一、情景交融的美妙境界。”

在日常的詩詞教學中，借助多種藝術表達形式對學生進行情緒上的感染，輔助教師把握詩詞中的情感傳遞這一切入點，拉近學生與文本與詩人之間的距離，從而產生情感上的共鳴。

《浣溪沙·一曲新詞酒一杯》是晏殊的名篇之一，抒寫悼惜春殘花落，好景不長的愁懷，又暗寓相思離別之情。語意十分蘊藉含蓄，通篇無一字正面表現詞人的思情別緒，卻又處處充斥著詞人對景物依舊、人事全非的暗示和深深的嘆恨。在教學中，教師利用多媒體播放清揚悠遠的古箏曲，古箏一響，學生們一片沉靜，伴隨樂聲，適時在屏幕上展示亭中獨酌、獨望夕陽以及小徑獨徘徊的寫意畫，教師伴樂吟誦：“一樣的暮春天氣，一樣的亭臺樓閣，一樣的清歌美酒，但人和事卻和去年大不相同了。‘夕陽西下是無法阻止的，而時光的流逝，人事的變更卻再也無法重復……”學生陷入教師創設的情境當中，自然而然地就會被詩人的情緒所感染，懷著這種淡淡的哀愁，教師要求學生反復吟詠“幾時回”，孤寂傷感的情愫會不斷在學生內心暈染開來，由最初對詞作中的陌生感受，疏離的理解，轉入到自主體會，最終，詩人內心角落里那抹期盼其返卻又情知難返的細膩情感和傷春懷春的情緒，也會如暮春時節的溫度，在學生心中逐漸升高。

（三）以聲生情：因氣求聲，與詩人情感根絡共生

朱自清說“吟誦是欣賞的必然步驟”，“三分詩七分吟”，讀而出聲，始能體會到詩文的聲韻之美。因而以聲生情，借由朗讀、吟詠，我們才能體會到其中獨特的節奏，由節奏而把握到全詩的情感，一個詩人的內心世界才能全部呈現出來。

以《十五從軍征》為例，筆者導入：一個老兵，15歲服役，在外征戰65年，與親人音信斷隔，歷經艱辛的他終于得以回家，在路上碰到同鄉的人，便向鄉里人打聽——“家中有阿誰”，此時，老兵的心情如何？該用怎樣的語氣讀出這句話？學生答出“急切”，并用較快語速朗讀了這句詩。教師接著引領：帶著如此迫切的心情和滿懷的希望回家，迎接他的卻是——“遙看是君家，松柏冢累累。兔從狗竇入，雉從梁上飛”。人去屋空，人亡園荒，這是何等的凄涼！此時又該用怎樣的語調來讀這幾句？離家幾十年，本想做一頓熱騰騰的飯菜來孝敬父母，如今卻是“羹飯一時熟，不知飴阿誰”。這樣的一頓飯，吃的是什么味兒，你能讀出他心中的苦嗎？再細細回顧十五從軍征，八十始得歸，65年的艱辛，如今仍舊過著悲苦不堪的生活，面對這一切，老人又能怎么樣呢？他只能是“出門東向看，淚落沾我衣”，這流淌著的是怎樣的淚啊！這是無奈的淚，痛苦的淚，悲哀的淚。沉重低緩地讀罷這兩句詩，我們便能看到凝聚著65年艱辛、思念、期盼，沙場風塵、人世滄桑的老淚，撲簌簌地落到滿布征塵的衣襟上。

學生步步吟詠，不斷接收詩人所傳遞的情感信號，促進與作者的情感交匯，達成和作品的交融。筆者快速接收到學生的每一個情緒信號，適時飽含感情地進行朗誦，學生跟讀，在反復朗誦吟詠中，慢慢深入到詩人構筑的情感世界里。

新課標中“美的表達與創造”指的是“能運用祖國語言文字表達自己的審美體驗，表達自己的情感、態度和觀念，表現和創造自己心中的美好形象；講究語言文字表達的效果及美感，具有創新意識”。古典詩詞是中華傳統文化的瑰寶，在日常詩詞教學的過程中，以審美感悟為目標，通過對詩歌本身情感進行尋蹤，辟徑新的教學模式，帶領學生充分挖掘詩歌的情感內涵，讓學生在情感渲染中加強共情感悟能力，以始為終，以情生情，從而讓學生獲得情感上美的熏陶，心靈上美的滋養，人生中美的啟迪。