重在融通，提升梳理文本的教學效益

陳亞梅

閱讀教學第一課時，教學生字詞、梳理課文內容是基礎過程，不可不為。但真正實施起來，弊端多多：一者，無論是什么類型的課文，無論寫的是什么內容，教學方法千篇一律，學生容易出現審美疲勞；二者，教學板塊完全割裂，識字是識字，教詞是教詞，梳理內容則完全是梳理內容，彼此之間毫無關聯，每一環節無法形成互補、互助的質態。這些弊端，如何消除？筆者認為，可以在第一課時的教學中，建立識字教學、內容理解和文脈梳理之間的聯系，避免不同板塊之間的割裂。筆者以統編版教材五下《軍神》一文的教學為例，談談自己在這一方面的實踐和思考。

一、精心選擇詞語，確定梳理源頭

教學生字詞，理解文本內容，梳理結構思路，是學生展開深度解讀的必要經歷。高效的教學設計，不僅需要在各個環節中完成識字、理解、梳理的任務，同時彼此之間要相互融合，形成板塊之間的教學合力。精選匹配適切的詞語，把握好教學的源頭，就成為達成這一目標的基礎。

教學《軍神》，教師可以確定的詞語是：沃克、土匪、繃帶、由衷、堪稱。單純從生字詞的角度來看，其中的生字都是學生在音形義方面容易混淆的，同時與課文的整體內容和表達主題有著緊密聯系。在教學中，教師可以有意識地借助文本信息和內容語境展開教學。以“堪稱”一詞的教學為例。教師可以引導學生從醫生的角度入手，“醫生醫術高超，能夠起死回生”，則“堪稱”神醫。然后，調整語境，將醫生轉化為戰士。軍人在戰場上奮勇殺敵，百戰百勝，就“堪稱”軍神或者戰神。很顯然，“醫生”“軍人”這兩個職業，教師不是信馬由韁地隨意選擇，而是與課文中沃克和劉伯承的角色相關，而且在這個故事中，這兩個獨特的職業，還將發揮巨大的作用。

這一設計，巧妙地借助課文的人物身份和情節內容，作為學生理解詞語的情境。同時，詞語的理解，又助推了學生對故事情節的理解和人物形象的體悟，可謂一舉兩得。

二、追溯文本出處，實現自然過渡

生命個體的思維應該是流暢而連貫的。一脈相承的思維狀態，才能保障思維的高質運行。思維能力越薄弱，對連貫而流暢的程度，自然也就越依賴。在第一課時中，如果教師不能有意識地將“教學生字詞”與“梳理文本內容”，形成一個連貫的有機整體，無形之中就會讓學生的思維處于斷斷續續的狀態。

還從“堪稱”一詞的教學說起。當學生經歷了第二個職業身份“軍人”后，教師緊扣學生動態生成的“軍神”一詞，與課文的語句進行連接：“軍神”這個詞語，可是在課文中直接出現的，你能快速地找出來嗎？明明是在理解詞語，卻利用學生在理解詞語過程中的感性體驗，找準與文本內容之間的連接點，將學生的思維投射到文本內容中去：沃克醫生驚呆了，大聲嚷道：“你是一個真正的男子漢，一塊會說話的鋼板！你堪稱軍神！”學生在教師的點撥下，朗讀品味著課文中的語句，通過上下文，再次夯實了對“堪稱”一詞的多維理解，同時又確立了文本理解的基調。

詞語所指向的語句，是故事發展到高潮最后的結局，可學生對于整個故事的情節發展，還缺乏應有的梳理。對此，教師則可以鼓勵學生，緊扣最后的“軍神”，溯源而上，梳理一下：在沃克醫生的眼中，劉伯承經歷了哪些身份的變化？從一開始的普通“病人”，到識破身份之后的“軍人”，直到最后令沃克醫生敬佩不已的“軍神”。讀者隨著沃克醫生的視角，揭開劉伯承的身份面紗，逐步走近并了解劉伯承，同時也順勢將故事情節的發展進行了梳理與洞察。

三、裹挾表達細節，深化感性認知

通過上述兩個板塊的教學，學生學習了生字詞，又巧妙地過渡到了課文主要內容的梳理上。但不要以為，學生就已經理解了內容，梳理了文脈。此時，學生對于文本的感知，還停留在大致輪廓和粗線條的框架層面，對課文的內容，尚缺乏多維的感性體驗。學生對于課文的感知，往往局限在最后的結論，而對于形成結論的過程以及過程中的細節，則感知甚少。

鑒于此，教師可以在上述板塊教學的基礎上，再設置兩個問題：沃克醫生是怎么發現這個病人是一名軍人的？沃克醫生為什么后來又稱之為“軍神”呢？這兩個問題，表面上非常普通，但體現了鮮明的認知層級，從“軍人”到“軍神”。教師需要在整體把握文本的基礎上，在中間設置認知跳板，避免過大的思維真空對學生認知發展的影響。結合問題，教師引導學生回答出：沃克醫生借助傷勢很重與從容鎮定之間的落差，判斷這位名叫劉大川的病人，其實是一名軍人；沃克醫生從這位軍人“為了能有一個清醒的大腦，居然在手術中選擇了不用麻醉”“一聲不吭，雙手緊緊抓住身下的白床單，手背青筋暴起，汗如雨下”“嶄新的白床單居然被抓破了”“我一直在數你的刀數”等細節所展現出來的驚人毅力，稱贊劉伯承堪稱“軍神”。

教學至此，我們會發現，重新回到了前一環節中教學“堪稱”的過程，但這絕不是簡單的重復，而是學生在二輪閱讀過程中，帶著更為豐富的細節和感性經驗，順應著作者的表達思路，經歷從“軍人”到“軍神”的思維歷程。與前面詞語教學進行聯系，我們還會發現：學生在這一過程的梳理中，絕不是眼前一抹黑，毫無目標。

四、定點升華提煉，串聯整體把握

分步設定跳板，是基于學情考量下的分解措施。學生閱讀文本的規律告訴我們，學生在感知過程中，往往容易停留在“定點”層面上，難以形成閱讀感知點之間的交融。以上述板塊為例，學生從語言文字中感受到劉伯承作為“軍人”和“軍神”的體驗，很多教師即認為，學生已經對課文內容有了整體感知，對人物的形象特點也有了自己的初步體驗，第一課時初讀課文的任務就可以鳴金收兵了。但筆者認為，教師不能止步于此，而要在學生感性認知的基礎上，嘗試引導學生進行要點的提煉和概括：手術前，不打麻醉藥；手術時，一直數刀數。隨后，教師再相機組織學生試著將這兩點的體驗，串聯起來：沃克醫生看到這位名叫“劉大川”的病人傷勢嚴重，甚至一只眼睛都被打爛了，但仍舊顯得從容鎮定，以此斷定他肯定是一名軍人；做手術時，這位病人居然為了保持頭腦的清醒，拒絕使用麻醉劑，強忍著巨大的痛苦，在汗如雨下時，居然還數著醫生的刀數，最終被沃克醫生稱為“軍神”。

這一板塊，教師始終以學生的認知為主線，組織學生通過概括，以“不打麻醉藥”和“一直數刀數”作為小標題，對沃克醫生稱其“軍神”的感性認知，進行了定點式的提煉和概括，幫助學生構建并提煉出鮮明的圖式結構，最后借助串聯和統整的方式，將原本零散的認知融合成有機整體。

總而言之，第一課時的教學追求的是實在之境，這種實在絕不是粗暴而簡單的灌輸，而要在整個教學中，落實一個“巧”字。從識字到文本的理解和梳理，不僅順應了文本的表達思路，契合了學生的認知規律，同時也巧妙地達成了學生初讀課文的要求，可謂巧妙而自然。

作者簡介：江蘇省如皋市長江鎮永平小學語文教師。