高師院校教師教育專業理論課的教學模式探索

楊亞平 黃永明

［摘 要］興國必先強師，教師是教育高質量發展的第一資源，而課程教學質量是師范大學教師教育實現高質量發展的基礎。為此，文章依托數學課程標準與教材分析這一師范類專業必修課，從學法、教法、資源、評價四方面進行實踐探索，基本解決了課程中“投入不足、方式不當、資源不夠、評價單一”的四個突出問題。同時，在“ 以學生為中心”的理念下凝練了“課前指導自學+課中深度學習+課后總結反思”的教學模式。

［關鍵詞］教師教育；理論課；教學模式

［中圖分類號］ G642 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2022）11-0091-03

教育興則國家興，打造高質量的中小學教師隊伍是人才強國戰略的重要保障。師范大學作為開展教師教育的主陣地，應該致力于培養學科知識扎實、專業能力突出、教育情懷深厚的人民教師。自2018 年以來，隨著中共中央、國務院、教育部頒布的系列文件，全面振興教師教育已然成為我國教育改革發展的主攻點與重頭戲。

邁入21世紀，我國基礎教育課程改革對中小學教師的教育理念、教學行為、專業知識等提出了全新的要求?，F今的中學數學課堂需要高校培養的是具有高尚師德、熱愛教育、學識扎實、篤行仁德、科學育人、具有發展自我的知識和能力，能利用以課程學習為主的各種機會積累發展經驗 [1]，能勝任中學數學教學與研究工作的優秀教師。然而，云南師范大學數學學院（以下簡稱“我院”）數學教育理論課的教學實踐表明，以學科知識為中心的課程體系、注重課堂預設的講授式教學法很難實現上述培養目標。因此，創新高校師范類專業理論課的人才培養模式勢在必行。為此，我院立足數學課程標準與教材分析——《教師教育課程標準（試行）》里“中學職前教師教育課程設置”的建議模塊和必修課程，對師范專業的理論課進行了改革探索。

一、教師教育理論課的價值和現狀

教師教育作為高等院校的專業教育，理應具有高等性、專業性、教學專業知識的高深性。其專業理論課囊括了教育心理學、學習科學、課程標準與教材分析、課程資源開發、課堂教學觀察與診斷、學科教學論等知識。它們是教師教育實現專業化、高深化的前提保障。以數學課程標準與教材分析為例，其課程標準是國家頒布的指導教學的綱領性文件，師范生只有掌握了所授學科的課程標準，才能對該學科的教學目標、內容、評價做到心中有數；只有學會結合課標來分析教材，才能在國家導向與教材挖掘之間建立密切聯系、形成邏輯鏈條，為教學實施奠定良好基礎 [2]。

然而，教師教育的專業性及高深性卻歷來廣受質疑，尤其隨著教師資格證的社會化招考，師范生的競爭力更是逐年下降。與之呼應的是教師教育課程在師范院校的邊緣化處境，教育類課程（含教育實習）僅占總學時的10%左右。教師教育課程不僅質量不高，而且課時嚴重不足[3]。而教育類課程又包含公共基礎理論課、專業理論課、專業技能課和實踐課。因此，盡管專業理論課從理論的高度解析了“如何教、如何學、學什么”這三個教師專業的本質屬性問題，但其不受重視程度可見一斑。

在課堂教學層面，課題組基于相關文獻、本院學生的調研結果及教師的教學經驗分析發現，傳統的教育專業理論課普遍存在“投入不足、方式不當、資源不夠、評價單一”四個突出問題，即學生的學習動機不足、課堂參與較少、情感體驗淡薄，他們學習的自主性、積極性不夠，投入學習的時間和精力等不足；教師?！耙詫W科為中心”來選擇教材和組織課程內容，其所持的教學理念、采用的教學方法有所欠妥；課程學習資源的豐富性及使用程度不夠，特別是線上資源的開發和使用效率較低；單一的終結性考試阻礙了學生能力、情感等方面的發展。

以數學課程標準與教材分析這門課為例，其課程目標為：學生通過課程學習后能樹立正確的教材觀、教師觀；掌握扎實的數學課程標準與教材相關知識和研究能力，并能用于解決實際教學中遇到的問題；具備批判反思、團隊協作等技能；養成終身學習、發展專業的理念等。然而在傳統教學方式下，這門課的教學效果不佳。期末紙筆測試成績顯示，學生在記憶型題目上的得分率遠高于綜合題。面對知識運用的綜合題，部分學生往往基于自己的常識胡編亂造。這意味著一些學生只是為了應付考試對重點畫線部分進行了死記硬背。此外，教師資格證考試后對學生的回訪也表明他們并未真正理解相關專業術語，更缺乏靈活運用知識的能力，半數以上學生甚至連數學核心素養的內涵都未能答出。

二、主要教學方式及理據分析

2019年以來，我院按照“邊行動、邊實踐、邊反思”的行動研究路徑，從“學法、教法、資源、評價”四個方面對數學課程標準與教材分析這門課進行了實踐探索。在 “問題診斷—教學調整—檢驗改進”三步驟的循環操作過程中不斷促進課堂教學轉型。

（一）翻轉課堂拓展學習空間，提高課堂效率

師范類的專業理論課一般難度大、學時短，教師要達成多元教學目標，就需要創造以能力為導向、兼顧非認知因素培養的高效課堂。因此，需要拓展學習空間并努力促進學生的深度學習，以此提高課堂效率。而翻轉課堂無縫連接了課前的線上學習與課上的面對面教學，克服了傳統教學中物理空間和時間的限制，相對延長了課上的時間，能夠增加師生課堂互動、合作學習、同伴學習的時間和機會[4]。它能靈活地融合不同的教學方法，為多元目標的培養創造條件[5]。已有研究表明，它更注重理解和應用，能增強學生的學習體驗，提高學習的創新性，提升學生的人際交往和解決問題的能力，有效調動學生的深度學習，培養學生的高階思維能力。再者，課前自學有助于培養學生的自學能力，使其掌握學習策略。因此，不妨在師范專業的理論課教學中融入翻轉課堂教學模式。

就本門課而言，學生需要在32個課時中理解并活用大量的專業術語、掌握分析課程標準和教材方法，因此，我們在教學中融入了翻轉課堂教學模式：課前教師發放學習指南、提供線上線下的學習資源及幫助，學生則據此自學并完成任務；課中教師通過創設問題情境、解析案例、任務導向等來幫助學生深入理解專業術語、掌握分析方法、熏陶思想；課后學生整理筆記、寫反思報告并嘗試將分析結果整理成文。

（二）激發學習動機、整合學習資源，支持學生自學

學生課前自學的質量是影響翻轉課堂實施效果的一個重要因素。教師需要創造條件幫助學生在課后時間不充裕的情況下愿意并且能夠利用零散的時間學習。為此我們主要從動機激發、素材質量和信息技術三方面下功夫來促進學生自學。

正所謂“態度決定一切”，積極的態度有利于學生專注于課程的學習，從而促進思維品質和能力的發展。為此我們采取了六項措施來激發學生的自學動機：一是精雕細琢自學指南，清晰地呈現學習目標、學習內容、學習任務、學習資源及學習方法，讓學生有目標可尋、有法可依、有任務可做；二是豐富學習資源的表現形式，如微視頻、文獻、專家講座等；三是在課程學習過程中精選那些能集中體現課程價值的教學案例，讓學生體會到本門課對其職業發展的重要性；四是在課中深度討論自學指南上的任務，并與評價掛鉤；五是注重學習資源的質量，比如微視頻由教師團隊編寫腳本，再帶領研究生錄制，文獻來源于核心期刊等；六是提供多個獲取資源的渠道，例如有些資源可以通過掃二維碼獲得，這種新穎的形式既能吸引學生的注意力，也能幫助他們利用零碎的時間學習。

（三）注重學生參與，提高主觀能動性

為了讓學生真正“動”起來、“想”起來、“學”起來，教師不僅需要根據教學目標及學情整合教學資源，而且需要采用恰當的方式組織教學。就理論課而言，課中的討論交流、小組合作既能通過同伴互助幫助學生加深對知識的理解，又能提高他們表達、交流、合作的能力。根據皮亞杰的社會建構觀點，學生的認知是在社會交流中建構的，個體總會受到社會歷史文化的潛在影響，這種影響在對話、交流、討論中會對學生知識的建構產生重大作用；此外，信息加工理論也認為，教學是信息交流的過程，學習是信息的選擇、獲取、加工、交流、反饋、儲存的過程，學生思考加工后的信息、師生思想碰撞后交換的信息等都是重要的交流信息。對我國而言，中國的數學教師是“在實踐中學習，在群體中成長”的，師范生只有學會“向同行學習”，未來才能通過合作實現自身的專業成長[6]。

為此，本門課非常重視學生的參與以及同伴間的學習。例如，在開始上課時開展“你問我答”的活動，針對自學內容進行生問師答、生問生答、師問生答，學生通過交流自學心得的同時既檢查了自學效果，又為后續的學習做準備。再如，小組合作圍繞某個主題進行教材研究，不同研究視角的小組之間相互合作撰寫小論文等。

（四）多元評價手段，以評促學

評價是為了促進學生更好地學習，為此，我們采用過程性評價的方式，采納不同的評價手段、制訂相應的評價量表對學生學習情況進行評價。學生的總評成績由平時考核成績（占70%）與期末閉卷考試成績（占30%）兩部分組成。平時成績由小組匯報（30%）、階段性測驗（15%）、小論文撰寫（15%）、課堂表現及作業情況（10%）構成。在小組匯報成績的評定上，我們基于文獻研究從“匯報內容、匯報過程中的思想交流、例證引用、語言表達能力、團隊組織秩序、團隊凝聚力”六個維度制訂了評價量表。學生在該環節上的個人成績由三部分按比例換算而得，即教師及其余小組根據該評分表以組為單位的打分、組內成員互評得分、自評得分。

（五）以案例分析、以史為鑒等教學手段，升華情感、落實思政目標

“情感”與“思政”目標需要如春風細雨般點滴滲透，教師最好能夠創造條件讓它自然而然地發生，例如創設具有思政內涵的教學案例、用辯證唯物主義觀來分析歷史觀點等。我們在“以史為鑒”環節中，通過分析歷史上的教材觀，引導學生體會用辯證的思想看待問題的重要性；再如“案例分析”環節中創設的“三視圖”案例，教師基于案例中“某同學發現教材例3所給的圓錐俯視圖沒有圓心，但其余地方均有”這一情節，引導學生從教材錯誤中領悟為自己、為他人負責的重要性，思考嚴謹治學、嚴謹做事、嚴謹為人的意義，以及學會用質疑和批判的眼光審視事物的必要性。

三、教學模式凝練

上述教學方式體現了“學生是學習的主體，一切教學活動都應圍繞學生的有效學習”的教育理念。教師要以翻轉課堂為依托，靈活融合任務導向式、問題探究式、案例教學式、小組合作學習等多種教學方法來促進學生的自主學習和深度學習；以問題為導向，以活動為載體，驅動學生“動”起來、“學”起來、“樂”起來；注重課程學習的過程性評價；幫助學生在平等對話、討論交流中提升溝通協作能力；通過案例教學等手段升華情感、落實思政目標。上述教學模式流程可總結為：課前指導自學+課中深度學習+課后總結反思（見圖1）。

四、結束語

三輪的教學實踐表明，學生在學習態度、成績和能力方面均有所改進。以學習動力不夠的公費師范生班為例，我們從“興趣、感知能力、價值”三個維度開發了學習態度調查問卷（Cronbach α系數為0.868，KMO值為0.821），在開課前后對我院2018級公費師范生班的54名學生進行了調研。將數據配對樣本T檢驗的結果顯示：學生在感知能力（P=0.017[<0.05]）和價值維度（P=0.012[<0.05]）方面有統計學意義上的顯著差異，但在興趣維度上變化不大（P=0.064[>0.05]）。學生抽樣訪談的結果揭示了部分原因，多數學生表示課堂上鮮活的教學案例使他們認識到教學課程標準與教材分析對一位數學教師的重要性，但也有學生表示這門課程的難度較大、占用了太多課外時間。在教材和課標的研究能力方面，學生使用研究方法的自發性、正確性、深刻性有所提高。例如，有名學生采用內容分析法，基于范希爾的幾何思維水平理論對中小學教材中與“圓”相關的章節進行了整體分析，初步具備了從整體視角研讀教材的意識和能力。此外，學生的學習習慣也有所轉變，多數學生形成了課后反思、整理總結的習慣。最后，在課程改革中，教師團隊常常一起探討、解決遇到的問題，提高了教師對教學和科研的積極性，激發了教師的自我反思，從而促進了教師隊伍的專業發展。

“高教大計，本科為本。”本科教學要回歸常識，引導學生求真學問、練真本領，激發學生的學習動力和專業志趣，真正把內涵建設、質量提升體現在每一個學生的學習成果上[7]。教師作為高師教育的中堅力量，只有不斷創新教育理念，改革傳統教學，潛心教書育人，才能為中小學教育輸送一批批具有堅定的教育理想、扎實的專業知識、過硬的專業技能的優秀人才，從而助力我國實現教育強國夢。

［ 參 考 文 獻 ］

[1］ 教育部. 教師教育課程標準（試行）[EB/OL].（2011-10-08）[2020-01-16]. https：//jyxy.lyu.edu.cn/ee/91/c1157a12

6609/page.htm.

[2］ 毛菊，朱旭東.論教學專業的高深知識：困境、重構與保障[J].課程·教材·教法，2020（12）：68-73，143.

[3］ 教育部.教師教育振興行動計劃2018-2022年[EB/OL].（2018-03-22）[2019-05-08]. http：//www.moe.gov.cn/s78/A10/moe_1801/ztzl_jsjyzx/mtbd/201804/t20180419_33363

5.html.

[4］ SEAMAN Q，GAINES N. Leveraging digital learning systems to flip classroom instruction[J].Jovimal of Modem Teacher Quarerly，2013（1）：25-27.

[5］ 蔡進. 高校師生對翻轉課堂的采納與持續應用：教學系統的視角[D].武漢：華中師范大學，2019：6.

[6］ 鄭毓信.小學數學教師專業成長的“中國道路”[J].數學教育學報，2018（6）：1-6.

[7］ 陳寶生.堅持“以本為本” 推進“四個回歸” 建設中國特色、世界水平的一流本科教育[J].時事報告（黨委中心組學習），2018（5）：18-30.

［責任編輯：劉鳳華］