國際中文教學中的四川地域文化教學

尹興艷

內容摘要：文化教學在整個國際中文教學中起著舉足輕重的作用，地域文化是文化教學的重要組成部分。從《HSK標準教材》上來看，對地域文化的涉及量相對較少，四川地域同樣如此。結合筆者的實踐經驗，對四川地域的區域文化教學和在整個中華文化教學中具體內容的選擇、呈現的形式以及對待文化的整體態度上提出適當建議。

關鍵詞：國際中文教學 文化教學 四川地域文化

改革開放以來，綜合國力的不斷提升，漢語作為第二語言甚至第三語言出現在其他國家外語教學計劃中的頻率逐漸增高，這對國際中文教師、教材和教學等多方面的建設不斷提出新要求。文化教學作為八十年代以來被廣泛關注的熱點，至今不衰，但是在國際中文教材中對區域文化的涉及相對較少，四川地區也更是如此。

一.國際中文教學與地域文化

語言是文化的載體，世界上不存在脫離文化的語言。語言教學本身也不能脫離文化教學，其最終目的是為了培養學生運用語言進行交際，交際能力的培養也與相關文化的教學有連帶關系。因此，在國際中文教學中，文化教學是不可缺少的一部分。

從八十年代出現的“文化熱”以來，文化教學大多偏向于中華傳統文化。例如對傳統節日、民間工藝、帶有特殊意義的食物以及中華武術等，國際中文教學對這些文化現象的教授已相對成熟。由于中國幅員遼闊，民族眾多，不同的地區還有著屬于自己的地區文話。從對《HSK標準教材》全套教材的查閱看，地域文化在國際中文教材中卻鮮少提及。

地域文化是地區物質和精神財富的總和，與中華文化密切相關。地域文化是點，中華文化是面，中華文化由地域文化組成，但又不僅僅是各個地域文化的簡單相加。在國際中文的文化教學中，除了讓學生了解到中華文化的精髓，地域文化也至關重要。

地域文化在國際中文教學中的重要性，不少學者早已對這方面有一定的探索：程蘇秋（2008）提出綜合利用地方文化語境，樹立方言意識和地方文化意識，除了課內學習以外，課外實際生活環境的熏陶與渲染對漢語的教學也能起到一定的作用；方寅（2010）以皖江文化的國際中文教學為個案，從教學內容、主體、特色等方面構建區域文化的教學框架；蘇翔（2014）就江蘇徐州地方文化提出開設專題性質的知識傳遞，包括兩漢文化專題、飲食專題和地位置專題，指出地區文化在國際中文教學中的重要性；王小蒙、李德江（2015）從北海文化出發，提出充分發揮課堂教學和課外實踐相結合的方式，加強留學生的體驗，增進國際交流。

前人研究表明，地域文化在國際中文教學中的研究多涉及東部地區，對中西部的研究較少，對四川地區的更是沒有。

二.基于教材的四川地域文化

四川，簡稱“川”或“蜀”，位于中國的西南地區。作為西南地區最重要的經濟發展區域，自古以來就有著得天獨厚的地域文化優勢，在歷史長河的沿革中，創造出獨特的蜀文化，包括著名的古青銅文化、蜀錦文化、鹽業、川劇、飲食等多方面。對四川地區文化在國際中文教學中的體現，首先是在教材上，教材是學生接觸和學習地域文化最直接的形式。因此，筆者在眾多國際中文教材中，選擇由北京語言大學出版的《HSK標準教材》，對其全套進行了整體分析。

《HSK標準教材》圍繞HSK真題，從考題出發，將真題編進教材，實現“考教結合，以考促學，以考促教”，成為全球范圍內使用最為廣泛的國際中文教材。全套書籍共九本。在對全套書籍，也就是146篇課文的教授與學習中，涉及地域文化的共有39處，其中詳細介紹地域文化的課文有：《北京的四合院》、《濟南的泉水》、《山脈上的雕刻》，分別介紹了北京的四合院文化，濟南的趵突泉泉水文化和云南哈尼族梯田文化。除了上述以課文呈現出來的詳細部分以外，還對北京的部分帶有地方特色的名稱（如：菜市口、廣和居、稻香村、京醬肉絲等）、河北的趙州橋，以及天津、上海、四川等地名有所提及。

除了上述以課文形式呈現出來的詳細部分以外，《HSK標準課程》中還對北京的部分帶有地方特色的名稱（如：菜市口、廣和居、稻香村、京醬肉絲等）、河北的趙州橋，以及天津、上海、四川等地名有所提及。

教材在對地域文化的選擇與編排上，東部地區較多，中西部以及西北地區較少，四川地區也極少。教材作為最直接的方式，課本上的出現頻率決定了學生對該地區的了解程度（本地留學生除外）。本地留學生對課本上出現的與該地區相關的內容，因為長時間的居住生活因素，所以了解程度上來說相對較高；而除開本地區的中文學習者，也就是在中國其他省份或是直接在本國進行漢語學習的，由于客觀條件的限制，對所涉及的地域內容相對陌生，雖然在課本上有提及，但印象不深，了解程度只限于表面。

四川文化內容豐富多樣，但在《HSK標準教材》中，卻也只是提及飲食和茶館文化。從教材編撰者角度上來看，四川地區的著名之處在于“吃”和“辣”上，所以編撰者選取了飲食方面的相關知識。雖然涉及內容不多，但整體給學生留下的印象是“四川應該是一個適宜生活的城市”，整體節奏不快，所以人們有時間和精力研究美食。

三.教學實踐與學生反饋

《HSK標準教材》雖然是全球范圍內是用最廣的國際中文教材之一，但是國際中文教師在正式授課時，也很有可能選用自己編制的教材，地區不同，教師不同，選用的教材也會有一定的差別。

筆者曾有幸從2021年10月至2021年11月參與韓國水原大學大一學生的國際中文線上課堂，在輔助學生進行中文學習的同時也對其所用的自編教材《水原大學CSL中國語》進行了一定考察。本冊教材共十二課，在對第十二課“你想吃什么？”進行學習時，涉及到中國飲食內容，出現了四川地區的“魚香茄子”和“麻婆豆腐”。教師在授課過程中選取本國著名美食探索者的視頻，將這兩道菜品進行了簡要介紹。

在進行文字敘述分享的同時，筆者結合圖片與多媒體視頻，對學生進行視覺和聽覺上最直觀的刺激，充分調動學生興趣。火鍋必然是眾多食物中不可缺少的，四川地區特有的麻加上辣椒這種神奇的調味料，形成了獨特的麻辣味，火鍋是對麻辣運用到極致的一道美食。從科學研究來看，麻辣能夠刺激腦垂體分泌一種叫做內啡肽的物質，使人產生快感，在火辣紅火的視聽覺的沖擊下，學生的興趣度被調動起來，分享結束與學生進行互動環節時，大多數學生都有對其中的某一種或幾種特色事物進一步加以品嘗并深入了解的想法。學生的反饋表明教師的文化分享達到預期目標，即加深學生對中國的了解程度。

除了飲食，筆者在進行文化分享的過程中，還提及四川地區的蜀繡、川劇與大熊貓文化，但是從總體上看，學生對這些的關注度都不及飲食。例如，在介紹蜀繡之前，筆者向學生提問是否有養蠶的經歷，引入對絲織品、對刺繡的相關講解，但是學生給予的反饋卻是鮮少有人知道這種生物。這不僅對預想的教學進程產生了一定的阻礙，也會讓學生從心理上感覺到自身參與度不高，進而對蜀繡文化的了解達不到效果；同樣在川劇變臉中，學生的感興趣程度也不夠，參與度更是少之又少。大熊貓因為它本身的軟糯可愛，所以相對于蜀繡和川劇變臉，收獲到的關注度相對較高，但仍不及四川地區的飲食文化。

四.對四川地域文化教學的相關建議

根據教育部對新冠肺炎疫情前的來華留學生統計，2018年共有來自196個國家和地區的492，185名各類外國留學人員在全國31個省（區、市）的1004所高等院校學習，其中四川省來華留學生13990人，占據總人數的較大一部分。從上述對《HSK標準教材》中所涉及的相關地域文化和筆者自身對跨國學生進行四川地域文化的分享中，可以看出無論是在教材的編寫上還是作為國際中文教師的授課中，四川地區區域文化整體涉及較少。四川作為來華留學生超過一萬的省份之一，應逐力加大對其宣傳力度。對教材等相關問題，筆者提出以下建議。

（一）增加國際中文教材中四川文化的比重

四川成都，現今作為中國下轄新一線城市之一，在西南地區發展極為迅速，是大量留學生選擇旅游與學習生活的城市，在教材中融入豐富的四川文化、成都文化越來越重要。針對教材中四川文化涉及過少的問題，筆者認為可以以專題或單元的形式增加文化比重，與教材內容相結合，輔以語言教學；針對四川本地留學生，可以編寫地方性教材，作為通用教材的輔助性教材，系統介紹四川本地文化。趙金銘老師和楊國章老師曾先后鼓勵和支持要編寫具有地方文化特色的教材，使每個地方學習的外國學生不及對中國文化有一定的了解，對能了解某一地區的特色文化，增加內心的親切感。

（二）豐富練習題型

文化教學始終存在著文化作為知識和文化作為過程兩種不同的教學模式，國際中文教學中的文化通常是為了語言教學服務的，語言教學與文化教學的有機結合有利于促進學生整體語言能力。語言學習只是一種知識性學習，要想將學生所學到的語言知識轉換為語言技能，練習是必不可少的。練習過程中，教師可以適當穿插區域文化，提升語言技能的同時增加對四川地區的了解。

1.設置相關四川地域性文化閱讀材料，選擇豐富且有趣的材料，對閱讀材料進行提問并回答，加大四川文化的隱形滲透。

2.練習題型不僅僅只是限制于文字，也可布置簡單動手實踐或討論，例如模仿課文內容中介紹事物的方法，自己做一份簡要的分享，介紹你想了解的四川文化中的某個部分，與同學之間進行討論；或者可以進行一次小組討論，根據某個文化主題，對四川地區的文化習俗與學生自己文化習俗進行對比，找出自身文化特色。

3.隨堂簡單問卷調查。在對本課所學語言知識進行鞏固的同時，教師可以選擇結合同學生活密切相關的話題展開跨文化問卷調查，學習語言的同時，培養學生跨文化意識和對不同文化的尊重與寬容。

（三）開設相應地方課程

1.開設能充分體現四川地區的專題或講座，并納入學分系統中，讓學生系統規范的學習中認識四川文化，認識中國文化。

2.對在四川地區的留學生，可開設親身體驗課程。例如教師可以帶領學生進行“品嘗四川特色美食”的活動，與四川的美食文化進行面對面的交流。除了美食，特色民俗的體驗、探尋古青銅文明等活動的實踐都會激發學生的了解興趣，增加對文化的認同感和親近感，進而達到“文化合流[1]”的效果。

五.文化教學建議

在簡短的文化分享中，筆者發現學生對國外的某區域（一線較發達區域除外）文化方面的了解，大多源自于國際教師。以國際中文教育為例，本國學生對中國文化的了解大多只存在北京、上海、廣州、深圳，在中國的留學生除了對這些地方的文化有所了解以外，對自身留學所在地的文化也有一定了解。國際中文教師在面對異國學生進行本國區域文化的相關介紹時，除了教材中經常出現的城市以外，可以適當向學生拓展中國的其余地方的文化，但需要對以下相關方面進行注意：

（一）對具體內容的選擇上

區域文化是整個國家文化的重要組成部分，同國家文化一樣豐富多彩。國際中文教師在對區域文化進行講授時，確定講授內容是首先要做好的一步。在面對紛繁復雜的文化內容，我們主張教師應該遵循“多角度、有限定、中外對比、古今聯動、不炫不貶”[2]的原則，考慮周全，不能“傷害”到學生。

文化教學的最終目的是服務于語言教學的，適當安排教學內容，將復雜的內容分階段進行講解，對受特定歷史地理等條件制約、過于地方化偏僻的詞匯語句等，如帶有迷信色彩和禁忌色彩的“死”的相關詞語，教師要考慮到學生母語和漢語的差距，在提升自身文化素養的同時向學生選擇適宜的，實用的，與學生生活密切相關的文化進行講授。

（二）對文化的具體呈現形式上

無論是對國家文化的整體講授還是區域文化的部分講授上，在文化內容的闡述和表達上的準確度在一定程度上直接影響著學習者的認知和理解，也影響著整個教學進程和效果，嚴重的會影響到學習者的學習態度。李泉老師曾舉例可以通過自然而恰當的情景設計、新穎獨特的呈現方式和從學習者的視角考慮問題等多方面進行文化教學。

在“以學生為中心”的教學原則的指導下，通過課內課外相結合的方式，發掘學生的興趣，引導學生投入實踐。同時，多樣化的教學方式，如：講授法、談話法、討論法、讀書指導法、演示法、練習法、陶冶法等相結合，從文化內容的展現形式上吸引學生，讓學生充分融入。

（三）在對待文化的態度上

“愛屋及烏”用在對自身文化的熱愛上不存在任何問題，但是在教師在進行跨文化教學的時候，不能過分地對自己本國文化進行一種“展示”和“弘揚”。以國際中文教學為例，教師在進行文化教學的時候，是站在中國人的立場上進行的，如果沒有把握好中間尺度，必然會被認為是在“炫耀”，那么所講授的內容也并不一定會達到教學預期效果，甚至有可能會適得其反，遭到學生的抵觸情緒。

態度決定選擇內容與呈現方式，謙卑與中立不僅讓教師對不同文化呈現更加包容與客觀，更會在潛移默化中影響到學生。在對外漢語教學中，由于教學對象的思想觀念、價值判斷等與國內傳統思想存在差異，在對異國文化的接觸上，不一定能夠做到百分之百的認同，甚至出現一些過激的言語，這種情況下，教師不能將自身的想法強加于學生。實事求是，對文化中的精華和糟粕理性對待，在符合時代潮流的背景下盡最大可能傳授文化知識。

文化教學在國際中文教學中有著重要的地位，地域文化更是其中的重要一環。但是在現今的國際中文教學當中，對某個具體地區的文化內容涉及相對較少，四川地區的文化教學亦是如此。無論是在教材的編寫上還是教師的授課過程中適當增加四川地區的區域文化，這不僅有利于學生漢語能力的綜合運用，更有利于提升四川地區的形象，推動四川的發展，形成一種共贏的局面。

參考文獻

[1]李泉.文化內容呈現方式與呈現心態[J].世界漢語教學，2011，25（03）：388-399.

[2]趙金銘.對外漢語教材創新略論[J].世界漢語教學，1997（02）：54-61.

[3]祖曉梅.漢語文化教材練習活動的編寫[J].語言教學與研究，2018（01）：8-17.

[4]楊國章.文化教學的思考與文化教材的設計[J].世界漢語教學，1991（04）：237-239.

[5]胡明揚.對外漢語教學中的文化因素[J].語言教學與研究，1993（04）：103-108.

注 釋

[1]董麗云.舒曼文化合流理論的反思與建構[J].大連海事大學學報（社會科學版），2009，8（06）：113-116.

[2]李泉.文化內容呈現方式與呈現心態[J].世界漢語教學，2011，25（03）：388-399.

（作者單位：陜西理工大學人文學院）