找準切入點，有效開展高中語文閱讀教學

徐豐菊

摘 要 教學切入點是課堂教學的脈絡依據、點睛之筆。找準切入點能夠有效開展高中語文閱讀教學。結合統編版高中語文閱讀教學案例，重點探討四種切入點的運用策略，分別是以文章之“眼”為切入點，解析語篇題目，以文章之“骨”為切入點，探究行文框架，以文章之“心”為切入點，分析中心思想，以文章之“疑”為切入點，深化閱讀思維。多樣化閱讀切入點的探究，能夠有效提升語文閱讀教學效益。

關鍵詞 閱讀教學 切入點 探究運用

語文閱讀教學是一個綜合性概念，需要細化的閱讀角度、賞析層面不勝枚舉。課堂教學時間有限，全部涵蓋各個閱讀角度、賞析層面會使課堂教學缺乏重點，也不太現實。因此，語文教師普遍結合課文特征與教學目標展開個性化閱讀教學設計。找準切入點是有效開展語文閱讀教學的關鍵。

一、以文章之“眼”為切入點，解析語篇題目

標題是文章的眼睛，是文章內容高度凝練的概括。標題就像文章的心靈之窗，學生透過標題能略知文本的主要內容與探究方向。好的標題能助力學生快、準、精地領會文章核心內容。在高中語文閱讀教學中，標題的賞析往往是教師易于忽略的教學要素。因此，在實際教學中，教師可以將課文標題作為閱讀教學的切入點，從標題中提取關鍵詞展開深度閱讀解析，既能為后續閱讀做好心理鋪墊，又能處處點題，捋順文章脈絡，把握閱讀重心，使學生思維時刻處于核心閱讀思考中，規避思維無效發散。

例如，在《縣委書記的榜樣——焦裕祿》教學過程中，教師在設計教學脈絡時，以標題為切入點，帶領有序深入解讀課文。學生從標題《縣委書記的榜樣——焦裕祿》中提取出“縣委書記”“榜樣”“焦裕祿”三個關鍵詞，作閱讀前的簡要分析，讓學生討論、交流：“首先這篇文章是描寫焦裕祿同志經歷的傳記，這里提到榜樣，主要內容應該圍繞他的先進事跡展開。而焦裕祿同志是縣委書記的榜樣，說明他也是一個縣委書記。”教師對學生閱讀前的內容推測應予以肯定，并請學生展開通篇閱讀。學生閱讀后，可以對閱讀前的內容推測進行驗證。然后，教師引領學生圍繞標題中的三個關鍵詞展開深入探究：“文中哪一部分提到了縣委書記、榜樣這樣的詞匯？焦裕祿做了哪些事能夠成為縣委書記的榜樣？”這樣，讓學生緊扣三個關鍵詞檢索全篇，在閱讀中尋找相應的片段、細節，以便準確提取寫焦裕祿先進事跡、體現榜樣力量的詞句，分析作者通篇扣題的寫作方式，研究作者如何緊扣標題關鍵詞，選擇材料，布局構思，突出中心的。還可以組織學生討論，文中的材料是不是能夠足以典型地表現出焦裕祿的先進性，其“榜樣”體現在哪幾個方面。

將標題作為閱讀切入點，能使學生明確閱讀思維方向，精準把握文本核心內容，使學生對文本內容的理解走深走實。

二、以文章之“骨”為切入點，探究行文框架

閱讀語篇的行文框架、寫作思路是文章的骨骼。教師可以將寫作脈絡、行文結構作為切入點，引領學生展開課堂閱讀探究。作者因生平經歷、敘事特點、寫作習慣的不同，對行文框架的處理會有不同。對行文框架的深度解析不僅能使學生豐富閱讀經驗，見微知著把握一類文章的閱讀方式，還能使學生強化語言建構與思維整合能力。

例如，《記念劉和珍君》一文是魯迅先生為悼念愛國捐軀的青年劉和珍的感懷之作，從對個人的沉痛悼念上升至對中國前景的祈愿、對段政府的控訴。文章整體行文框架較為清晰明了，以七個段落分隔開主要思想，邏輯清晰且富有層次。教師將文章的行文框架作為切入點，請同學們略讀后簡要概括每一段的主要內容，將文章按照寫作意圖歸納為幾個部分。經自主閱讀與小組討論，學生會逐漸達成共識，將文章1、2段歸納為寫作原因，3、4、5段歸納為劉和珍的主要事跡，6、7段主要寫魯迅先生的個人觀點，即寫作目的。隨著對行文框架的梳理、分析，作者的寫作意圖就會逐步顯示出來，劉和珍追求正義和真理、為國請愿的無畏精神會逐步得到鮮明的表現。

學生能從行文框架中獲得悼念文、以事寫人類文本的寫作啟示。將文章之“骨”作為閱讀探究的切入點，能快捷高效地梳理、把握文章結構思路與內容要點，有助于學生閱讀思維的發展與提升。

三、以文章之“心”為切入點，分析中心思想

文章的中心思想、作者的核心觀點可以稱為文章的心臟。文章之“心”便是文章所有材料、結構框架的內核。把握文章“之心”即是把握了文章的主脈搏。教師可以將文章的中心思想、核心觀點作為閱讀教學的切入點，引導學生關注材料的選擇與布局，推敲和提煉文章的中心思想。

以《拿來主義》一課教學為例。在本課教學中。教師以中心思想為閱讀的切入點，引領學生先略讀后細讀，先從整篇內容中提取、判斷中心句，再圍繞中心句分析作者是如何以道理論證佐證觀點、表達意圖的。學生通篇閱讀后，了解到這是一則有關是否“師夷長技”的論述文。作者的核心觀點是“我們要運用腦髓，放出眼光，自己來拿！”這一句，首先肯定了要“師夷長技”，其次點明了“拿來”的方式：要會辨別、有主見的借鑒，取其精華，棄其糟粕。學生以中心句為起始點，將文章分為上、下兩個部分。通過深入閱讀探究，可知：作者在表述中心觀點前，首先列舉了只學習不鑒別的占有主義、不學習的閉塞主義，充分說明辯證學習的重要性。在提出核心論點后，作者在拿來的基礎上提出了“挑選”和“創新”，進一步說明如何繼承與發揚優秀文化，實行“拿來主義”。

以文章之“心”為切入點，圍繞文章中心思想展開多方面的閱讀分析，能使學生思維活絡，理解透徹。

四、以文章之“疑”為切入點，深化閱讀思維

“真理誕生于一百個問題之后。”高中生才思敏捷，在閱讀探究過程中能獨立思考、產生閱讀問題。教師可以將學生閱讀過程中的疑問作為閱讀教學的切入點，以淺層閱讀生成問題，以深度閱讀嘗試解決問題，在答疑解惑中貼近文本的本質，細化易被忽略的閱讀細節。教師可以在備課環節提前預設重點問題，把握課堂教學主脈，奠定課堂閱讀探究基調。教師可以在課堂上隨機處理學生提出的建設性問題，以合作探究方法激活學生思維的火花，助力學生閱讀思維向更高深層次邁進。

以《變形記（節選）》一課教學為例。本文是國外作家卡夫卡描述小人物在重壓之下“變形”的怪誕故事，是一種社會現象的隱喻。其創作背景和人物經歷均與我國當代社會國情存在隔閡。學生的生活經驗在閱讀中難以起到實際用途，故而疑問叢生。教師將學生閱讀過程中的疑問點作為教學的切入點，在課前準備引領學生深度思考的高質量問題“格里高爾為什么變成了一只甲蟲？甲蟲有什么寓意？作者這樣編排的意圖是什么？”“小人物的變形體現在哪些層面？變成甲蟲后的格里高爾生活發生哪些變化？”“這篇故事背后的隱喻是什么？”課堂上，學生也會隨機提出不同疑問，例如：“格里高爾變成甲蟲后，為什么還要詳細地寫他回想的經歷呢？他是怎么面對現狀展開生活的呢？”“格里高爾的心情變化主要體現在對過往生活的告別上，似乎沒有變成甲蟲的驚慌和對未來的過多思考。這一點與一般人平時的認知不太相符，為什么這樣寫呢？”教學中，教師可以整合學生的各種疑問，以問題支撐起整篇閱讀解析，學生思維受到問題的引領，會逐步深入到格里高爾的內心世界，對小人物在生活重壓下的孤獨感和逃避感會有所同情，更有深入理解。

綜上所述，將語篇閱讀中的標題關鍵詞、行文框架、中心思想、閱讀疑問作為教學的切入點展開閱讀教學，能為整體課程的教學設計、文本研讀、教學節奏推進提供參考依據，有助于深化學生閱讀思維、提升閱讀教學效率。在實際閱讀教學中，設置教學切入點的方法不勝枚舉，教師可根據實際學情與教學內容做積極探究，力求閱讀教學效益的最大化。

[作者通聯：福建南平市第一中學]