用情境教學法探究蘇軾在黃州的“精神成長”

顧曄

《義務教育語文課程標準》和《普通高中語文課程標準》都提及了“情境”教學，要重視感受文學作品所描述的情境，要創設各種豐富的教和學的情境，要在一定的交際情境下開展口語交際教學和評價。新頒布的義務教育語文課程標準同樣注重引導學生情境性地學習，并倡導通過學習任務群的形式進行文學閱讀，發展學生的批判性思維。

《卜算子·黃州定慧院寓居作》是蘇軾謫居黃州時，在定惠院月夜感物寄興之作。全詞塑造了一只孤獨寂寞的鴻雁形象，襯托了蘇軾在遭受政治挫折之后孤獨、迷惘的心境和孤高不屈的態度，這正是蘇軾被貶黃州初期的真實寫照。盡管黃州時期是蘇軾政治生涯的低谷時期，但是他面對人生曲折坎坷的那種曠達與從容態度，才是留給后人的寶貴財富，才是學生從中要體會的。而鑒賞詩歌必定要從情境入手，所以，通過情境設置、剖析來激發學生的閱讀鑒賞、表達交流，從而梳理探究蘇軾的心境，才能更深入地了解蘇軾在黃州的“精神成長”。

西方美學家萊辛在《拉奧孔》中說“詩是流動的畫，畫是靜止的詩”，中國古代的文論家對詩與畫的融通之處的推敲也非常多。從詩與畫的角度設置情境化的課堂活動既可以在相似的欣賞之中鑒賞詩歌意境內涵，又可以在不同的比較之中錘煉學生思維，形成語文素養和學科能力。

所以在教學中可以設計這樣一個主要任務，請同學結合作品的內容畫一幅畫，思考畫時會選取哪些背景，同時想象一下畫中蘇軾的表情。再用作品中的一個字給這兩幅畫像取個名字，根據你的理解，你會取什么名字？請用“（ ）人圖”來表達。畫面中的背景，就是融入主觀情感的客觀物象，畫中蘇軾的表情就是通過學生對作品的理解去豐富蘇軾的內心。而這個“（ ）人圖”的取名，就是蘇軾抒發情感的定位。這樣通過情境的設置，通過任務的導向，完成探究式學習的教學設計。

這樣一種情境化的任務性學習，還需要充分地從學情導入，可以用學生學過的《記承天寺夜游》來鋪墊。先給一幅畫，請學生圍繞文字說說這幅畫中，除人物外還有哪些背景，引導學生深入理解月亮、竹柏與竹柏的倒影之間建立的聯系就在于這澄澈的月光，這個澄澈的情境就是蘇軾澄澈的內心的折射。而這幅畫取名為“閑人圖”，正是蘇軾豁達胸襟的表現，雖處境艱難，卻能排遣憂思，努力去調適，走出心靈的困境。

學生有了這樣的體會后，我們再回過頭來結合《卜算子》看蘇軾剛到黃州的心境。蘇軾突然來到了清冷偏僻的貶地黃州，生活環境與之前迥然不同，心境也發生了很大的改變。這時的蘇軾有意識地與他人保持著一定的距離，有獨居而隱的傾向，因此蘇軾在黃州時期常常稱自己為“幽人”。那就可以從《卜算子》中的這個詞眼入手，并啟發這個“幽人”往往置身于獨特的“幽境”之中，設計“有人說，在蘇軾這首詞中，‘幽人是置身于獨特的‘幽境之中。根據詞的內容，你覺得這幅畫的背景可以放入哪些自然景物？從這些情境中可以看出蘇軾怎樣的心境？”等問題。當學生找到月亮、梧桐、樹枝、沙洲、鴻雁這些具體物象的時候，引導學生關注物象中的主觀情感，讓學生用詞中的兩個字去表達這些自然景物。當學生關注到缺月、疏桐、寒枝、冷洲、孤鴻的時候，他就能體會到這些自然景物有著一個共同的情境，就是營造出一種殘缺、清冷、孤獨的情境。接著激發學生深入思考，具體看這幾個意象之間的聯系，辨析缺月和疏桐，這兩個意象之間為什么用了一個掛字。當學生把天與地的景物連接起來，感受到這是一抹清淡的月光，就更能從中體會到詞人的一種飄零之感，這樣學生也就慢慢地走進蘇軾的心境了。接著再從畫中的物象引導學生關注畫外音，“漏斷人初靜”，是一種畫面的寂靜，感受到夜已深，而詞人卻孤獨難眠。

在這殘月、疏桐這兩個意象構建的殘缺、清冷的氛圍中，繼續深入引導學生關注這只孤鴻，讓學生去理解孤鴻與詞人的合二為一，這也是一個難點。可以先讓學生找出詞中孤鴻的活動并根據文字揣摩它的心理，用“這是一只（ ）的孤鴻”去表達，使學生對孤鴻有一個感性的認識。隨即轉到這孤鴻與蘇軾關系的重點討論。從詞的下闋起頭的一個“驚”字進行勾連，學生能理解到這個“驚”字，看似寫鴻受驚回首四顧，實際上表明了蘇軾心中的彷徨之情。接下來通過情境化的朗讀來進一步體會。把詞換個排列方式來讀，引導學生從“誰見”讀出孤獨、寂寞的鴻雁，孤獨、寂寞的詞人。鴻與人二者之間的共鳴還從“有恨無人省”讀出，無人理解是鴻，也是詞人。從“揀盡”二字讀出孤鴻的堅持也是蘇軾的堅持，看到逆境中蘇軾的那一份對理想的堅守。這樣就讓學生深入理解，孤鴻失群，幽人失志，蘇軾是借助孤鴻這個意象巧妙地表達了自己貶居黃州時無所依托，又無人可訴說的寂寞、孤獨傷感，但他的內心始終有著一份堅守。

最后通過“如果是你所作的這幅《卜算子》畫，畫面中除蘇軾外會有其他人嗎？”“請你想象一下這畫中蘇軾會是一種怎樣的神態？”“你覺得整個畫面的色調是怎樣的？”“如果給這幅《卜算子》畫用作品中的字取個名字，根據你的理解，你會取什么名字？”接連四問，讓學生感受到這個“幽境”的特點就是朦朧凄清，殘缺幽冷的情境，也是詞人心境的折射。

接下來的《定風波》的教學設計就可以引導學生帶著前面的理解去主動探究。但在這里需要有背景的鋪墊，《定風波》這首詞作于元豐五年（1082年）三月，此時，距蘇軾來到黃州已經兩年了，他接受了這一切，甚至準備在黃州買田度過余生，于是他和幾個朋友到黃州郊外的沙湖去看田。途中一場大雨，因為沒帶雨傘同行之人狼狽之余，蘇軾卻在煙雨中吟嘯徐行。然后結合任務，引導學生從詞的內容中發現這幅《定風波》畫的背景不僅有風雨，還應該有山頭斜照，蘇軾是把自己置身于一個雨后遇晴的情境。再一起討論蘇軾在畫中的表情，圍繞詞的內容，更突出一種淡然。“同行皆狼狽，余獨不覺”對比中突出他內心的從容。“莫聽穿林打葉聲，何妨吟嘯且徐行”這兩句明寫詞人道中遇雨時置風雨于不顧、吟嘯徐行的鎮定態度，還暗示他歷經政壇風雨、遭受貶謫之后，仍泰然自若的心態。“料峭春風吹酒醒，微冷，山頭斜照卻相迎”，這個“卻”字又可以展現出蘇軾的一種驚喜的心情。當然，“回首向來蕭瑟處，歸去，也無風雨也無晴”，在他心中，已經無所掛礙了。到這里，學生體會到的是一個經受風雨洗禮變得淡然、超脫、豁達的蘇軾。當學生總結出這是幅“（歸去）人圖”的時候，也就理解了蘇軾豁達從容的心態。

通過蘇軾在黃州時期這三個作品情境化的學習，學生看到了蘇軾從初到黃州的《卜算子》孤獨、痛苦，到后來《記承天寺夜游》《定風波》中所表現出來的閑適、淡然，懂得了如何釋懷，做到了精神的成長，也就看到了一個立體的蘇軾。相信這樣的語文情境教學一定能夠為學生營造真實的言語實踐環境，培養學生閱讀鑒賞、交流表達、探究創新的能力，從而提升學生語文學科的核心素養。

作者簡介：江蘇省蘇州工業園區星洋學校語文教師。