教師“STEAM+智慧學習共同體”的構建

徐佳蕾 倪幸佳

【摘? ?要】在STEAM理念指導下構建的教師“STEAM+智慧學習共同體”，通過“設計+研究”的方式，以專業知識打破學科瓶頸，借助智能化信息手段達到學科的互通、共融，培養“跨學科設計師”和“數據化分析師”。這樣的智慧學習共同體打破了原有教師培訓范式與布局，從跨學科、項目化、設計型的視角出發，重新審視教師的學習，滿足教師專業發展多方面、多層次的需求，為教師培訓注入了新的活力。

【關鍵詞】STEAM+智慧學習共同體；教師培訓；項目化

如何建立高質、高效的教師學習共同體，提高教師的教學水平和綜合業務能力，進而提升學校的綜合競爭力，值得學校管理者進行思考與探索。STEAM教育建立在與其他學科融合的基礎上，其核心是“以設計和探索為目的，并對技術問題解決進行科學的探索”。將STEAM用于教師學習中，可理解為教師之間互相學習，在彼此的領域互為專家和學習者，這一理念為當前教師學習共同體的建設打開了新思路。

一、問題提出：構建教師“STEAM+智慧學習共同體”之緣起

教育的發展離不開教師。只有從根本上對教學工作者學習過程中的主要問題進行總結，為教師提供有針對性的培訓，才能幫助其轉變從教角色，使其順應教育改革的需求。筆者通過對217位一線教師、8位校長進行深入訪談，發現目前教師在學習中主要存在以下問題。

（一）部分教師學習被動化

通過訪談，可以發現，教師學習的目標不盡相同，個別教師的職業追求呈現一定的弱化趨勢，部分教師缺乏職業學習目標和自我更新意識。在此基礎上，筆者進一步對“教師學習內容需求”展開問卷調查，發現在“學科指導”和“教學法”維度上，不同教師間存在著一定差異（部分數據如表1）：有高級職稱的教師更關注學科指導，有初級職稱的教師次之，有中級職稱的教師較少關注這一領域的內容；男教師比女教師更關注教學法。因此，學校管理者要特別重視部分教師的學習弱化傾向，盡可能滿足不同階段教學工作者的學習需求。同時也要重視學習方式的影響，創建符合教師學習特點的良好環境，從而有效激發其學習內驅力。

（二）學校培訓內容單一化

當前，較多的集中培訓內容以單學科為主，缺少多學科的融合，教師缺乏對跨學科本質的綜合性理解。不少教師表示每學期的學習內容都不相同，自己亟須提高的部分卻未得到及時補充。近半數（44.83%）的教師表示，在學校、區域層面的培訓中，諸如STEAM綜合性跨學科式的學習內容較少涉及。大部分教師只能自己進行嘗試，但其效果的好差無從得之。因此，教師十分需要智囊團隊的指點和引領。

（三）團隊研修路徑同質化

目前，很多教師的學習研修仍停留在聽講式培訓。這類培訓方式單一且不能很好地調動教師的學習積極性，許多教師（84.33%）迫切需要更加新穎的形式（如圖1）來提高學習效率。

在大數據和信息技術不斷發展的時代，融入STEAM教育理念，構建教師學習新樣式，有助于改善傳統教師培訓過程中的問題，讓每個教師的綜合素養得到提升。

二、研究設計：構建教師“STEAM+智慧學習共同體”之構想

智慧學習共同體由學習者與助學者共同構成。它是一個具有共同愿景和強烈學習意愿，在智慧學習環境的支持下和智慧學習的文化氛圍中，運用各種智能學習工具和資源，進行對話、協商、合作、反思，分享彼此間的情感、體驗、觀念，共同完成一定目標和任務的團體。

“STEAM+智慧學習共同體”，是指在共同的學習愿景下，通過跨學科教學觀察小組，將設計與研究進行整合，培養“跨學科設計師”“數據化分析師”，并在大數據支持下實現共研共建的一種新型教師學習團體（如圖2）。

三、研究實踐：構建教師“STEAM+智慧學習共同體”之操作

在構建智慧學習共同體的初始階段，需要奠定智慧學習基礎；在構建過程中，需要凸顯生態層級的架構，實現優勢互補。該模式通過在線平臺的智慧交互，不斷更新群體認知；通過卷入式課堂觀摩、跨界對話，實現設計與研究的雙軌推進，使個體有收獲、群體有共識；通過評估教師的學習效果，不斷改進內容和方式。

（一）指向與豐富：奠定智慧學習基礎

1.從“物質智慧”入手

“物質智慧”包括線下的“智慧學習空間”以及云技術支持下的“智能共享支持”。

（1）指向跨界：設立“智慧學習空間”

為更好地支持教師智慧學習共同體的項目學習與共研，學校可結合自身特色設立相應的項目式學習空間，如科學實驗室、航空航天實驗室、機器人實驗室等，配備激光打印機、3D打印機設備等。這些智慧硬件設備可用于構建多元“智慧學習空間”，保障STEAM教學中的設計需求。

（2）豐富體驗：提供“智能共享支持”

在已有物質保障的基礎上，還應提供智能共享支持，形成智慧共享小組，如借助現有的各種App，實現資源共建與在線分享。在疫情期間，教師有時無法參加線下的教研培訓，而智慧學習共同體卻可以在線上進行主題式討論，按照“調查—分類—研討—采集—改進”的方式不斷推進教學進程。

2.從“個體智慧”入手

“個體智慧”是指共同體成員中每個個體的特質、已有經驗、成果等。只有充分了解個體的專長與目標，才能為其設計更好的學習路徑，達成共同的學習愿景。

（1）縱橫聯通：挖掘個體潛質

學校應基于教師的個人規劃設計，梳理個體已有的研究成果和經驗，突出群體中個人的學習目標與角色定位，挖掘個體潛質。

（2）關注本土：集結草根智慧

學校應基于本土的經驗、智慧與策略，規劃不同層級教師的不同發展路徑（如圖3），對教師進行個性培養。

3.從“認知重組”入手

在設計研學內容時，學校應把設計研修的主體定位為教師本身，并不斷重構其認知。

（1）認知交融：組建專業型教學觀察小組

專業型教學觀察小組由主題統整下的“大組＋小組”構成，組內教師具有不同的學科背景，呈現小組內同質、大組內異質的分布特征。教師互相觀察、督促，不斷改進。以STEAM教學觀察小組為例，學校可在幾大主題領域下細分出更小的課程門類，每個門類由一個觀察小組負責管理，并同時配備一個專門的負責人作為觀察小組的組長。

（2）觀念重組：聚焦觀察主題研究

觀察小組成員基于不同的學科背景，共同研討決定觀察主題。如果暫時無法明確主題，可在觀察之初先按幾個大的研究方向記錄相關內容，之后再根據記錄情況對某一高頻內容進行梳理，從而明確研究方向，使后期的教研活動能夠順利展開。表2記錄了某小組課堂觀察的數據，從中可以發現該小組成員對教學評價的記錄次數最多，因此可以此為主題進行研究。

（二）領銜與互補：構建教師智慧學習層級

為了更好地在共同體內實現“生態內循環”，除了成立專業型教學觀察小組，構建教師智慧學習共同體的“生態層級”也必不可少。層次的確定并非一成不變，在過程中要注重優勢互補，實現不同層級間的循環流動。

1.構建智慧學習共同體的“生態層級”

生態層級類似于金字塔結構，學?？苫谧陨戆l展特色，打造層級式教師梯隊，為構建智慧學習共同體的“生態層級”奠定基礎。

（1）名師導航，頂層架構

處于最高層級的是學校的名師層級，這一層級可作為團隊的引領者和導航者。除了一些必要條件外，這一層級的人員選拔主要遵從教師的主觀意愿。該層級教師應具有強烈的學習欲望和一定的引領能力，在整個學期中帶領團隊有序開展主題式學習活動。

（2）層級協作，共研共學

其他各層級的教師可從各級各類學科帶頭人、教壇新秀以及教齡在五年內的優秀青年教師中選拔產生。成員們在各種活動中互相學習，形成團體。學?？啥ㄆ谂e行師徒同課異構活動，為各層級教師間的相互協作、共研共學創建良好平臺。

2.搭建智慧學習共同體的“互補層級”

架構智慧學習共同體的生態層級后，各層級可建立專業學習團隊，從不同的角度看待問題，拓寬教師教學、科研等方面的視野，幫助教師探索解決問題的多種途徑。

（1）同質搭配，完善合作小組

同質小組指的是具有相似學科背景的成員構成的小組。他們可以在完成共同項目的同時完成對學科的共建。同質小組的教師在共同教研的過程中，開展團隊合作，成為一個相互補充、彼此支持的研課小組。

（2）異質互補，挖掘合作深度

除同質互補外，不同學科的成員也可進行異質互補，并在合作過程中不斷融合。如在設計小學低年級項目制考評的過程中，各學科教師可依據相應學科的能力目標、素養指向，以合作的形式完成任務。

3.重構智慧學習共同體的“流動層級”

流動層級是發展與變化的學習層級，除了原有的固定層級，還應積極延伸，使學習聯盟從校內走向校外。如聘請學科項目引領人，構建品牌項目工作室，成立緊密型共同體等，盡可能地擴大學習群體。

（1）外引內育，構建品牌項目工作室

學?？蓮漠斍盁狳c研究內容出發，成立校本項目制工作室，由本校名師作為項目負責人，邀請該領域內省、市、區專家作為項目制工作室的導師。實踐證明，項目制工作室在智慧學習共同體的構建過程中起著舉足輕重的作用。

（2）區域聯盟，推動校內外群體學習

學?？稍趨^域內與幾所學校結成緊密型共同體，積極開展交流，達到互通有無的效果。聯盟學校應在智慧共同體的推進過程中不斷創設平臺，圍繞同一主題，結合學校自身的資源、地域特色，開展精彩紛呈的項目化實踐，并在每學期進行主題式交流，分享課程經驗。

（三）跨科與整合：豐富教師智慧學習方式

在智慧學習共同體的學習過程中，設計與研究相互交織，教師學習的主體性不斷顯現，在學習過程中突出了交互性、合作性和項目化等特點。

1.需求出發：在線平臺實現智慧交互

對于智慧學習共同體的不同成員，學校應以需定學，對不同層級教師的學習需求進行調研，改變以往的菜單式培訓形式。

（1）在線式調查：個性學習按時按需

以一個學期為例，學校分別在學期初、中、后進行調研，一般以問卷和訪談的形式為主，及時了解各智慧學習共同體中教師的實際需求。

（2）零距離交流：學習收獲同步同頻

借助在線信息技術，智慧學習共同體中的教師不受時間、空間的限制，可以在各階段隨時隨地進行零距離交流和學習，具體如圖4。

四個階段的磨課研課，跟以往教研活動相比，多了以下三個增量：首先，每位教師都參與設計，第一輪研修的教學設計是卷入式學習，一改以往有些教師只簡單點評而不深入研究的狀態；其次，設計與演繹并舉，以抽簽的方式決定上課人員，改變某些教師充當公開課“專業戶”的角色，課程的內容更為開放且具有挑戰性；最后，第二輪研修在第一輪的基礎上進行，專家指導進行評比后，教師在真實的演繹任務的驅動下進行二次修改，改變以往設計紙上談兵的弊端。

2.主題聯系：課堂觀摩實現跨界對話

課堂上的教學研討是教師學習的主陣地。智慧學習共同體在課堂觀摩中以“學科內統整式研修”和“學科間合作式開發”為主要方式，深層挖掘學科內部知識內容體系，進行單元統整嘗試。在此基礎上，智慧學習共同體通過同一主題的學科間合作，遷移統整模式，達到學科統整的目的。

（1）深層挖掘：學科內統整式研修

學科內的單元統整是目前教育改革研究的熱點，如何以這一個熱點為出發點，開展學科內的統整式研修顯得尤為重要。學科內統整式研修需要有貫穿始終的研究方向，團隊圍繞研究方向，群策群力，以整合式的研修任務為支架進行實踐。

（2）現實出發：跨學科合作式研修

智慧學習共同體中，不同學科背景、不同層級的教師可以相互學習與借鑒，形成學科間的合作式研修。該研修通過任務、評價、策略、理論等的多元應用，實現多學科融通，真正達到跨學科的研修狀態。

3.內涵挖掘：項目學習實現研學一體

在智慧學習共同體的學習過程中，研究與學習是不可分割的兩個部分。研究能為學習打下基礎，學習又能使研究更加深入。

（1）設計+改良：項目教學迭代優化

在項目化教學的過程中，一般沒有固定的模式和板塊，加上內容的跨學科性較強，很多剛加入的教師會感到困難?；谶@樣的現實，最先參與課程設計的教師可通過反復研討，梳理之前的教學經驗，繪制項目化學習樣式框架，并在后期的實踐過程中不斷迭代優化，提煉每個步驟的核心要素，幫助剛加入的教師克服困難。

（2）平移+反思：觀察量化提煉策略

智慧學習共同體的成長離不開個體和團隊的努力。課堂中，不同團隊可以相互觀察，撰寫觀察日志。教師可通過觀察日志總結普遍認可的結論，并根據結論提煉相應的教學策略。

“STEAM+智慧學習共同體”的構建能夠適應教師專業發展的需求。盡管在學科大背景下，初中與小學的教學內容仍然相對獨立，但是在研課過程中，不同年段的團隊可以相互補充，在做好中小銜接的同時，總結經驗，使得“STEAM+智慧學習共同體”的運行具有長效機制，更好地為團隊成員成為復合型、創新型教師提供支持。需要注意的是，教師需及時歸納和提煉學習成果，將其運用于日常教學中，充分發揮教研的作用。此外，還有許多問題值得思考，例如教師如何從單一的個體性學習轉向群體性學習、協作性學習、設計型學習？如何更好地運用經驗，優化教學？這些都是今后重要的研究方向。

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（1.浙江大學教育學院? ?310058

2.浙江省杭州市保俶塔實驗學校? ?310007）