高中英語學科核心素養評價量表的設計與運用

宋德龍

摘要：形成具體的評價內容和標準是衡量學科核心素養目標達成的關鍵因素。確定測量要素，對接SOLO分類理論，設計出基于SOLO分類理論的學科核心素養評價量表。將其用于課堂教學和課程測評中，使得對學科核心素養的考查呈現出具體、有層級和可觀察的特征。

關鍵詞：SOLO分類理論;學科核心素養評價量表;課堂教學;課程測評

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，高中英語課程的具體目標是“培養和發展學生在接受高中英語教育后應具備的語言能力、文化意識、思維品質、學習能力等學科核心素養”;同時指出，基于英語學科核心素養的學業評價，“應根據學生學科核心素養發展的要求確定具體的評價內容與標準，形成教、學、評統一的有機評價體系”②。也就是說，形成具體的評價內容和標準以及教、學、評統一的評價體系是衡量學科核心素養目標達成的關鍵因素。

評價的目的是了解實施教學行為以后學生在學科核心素養各個方面的發展情況，以便為下一階段的施教提供依據。這需要一個具體、有層級、可觀察的評價量表。依據評價量表，教師可以判斷學生在學習過程的某一階段或某一時刻的學科核心素養發展狀況，并據此在隨后的施教過程中設計出目標明確、指向清晰的教學活動，幫助學生實現更加有效的學習。換言之，通過評價量表，教師能夠將測評與教學有機統一，實現“教—學—評”一體化。

一、評價量表的設計

（一）確定測量要素

英語學科核心素養包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四個方面，這四個方面無法割裂，每一次教學行為對這四方面都有影響。因此，從評價的角度來看，評價量表中的每個考查層級也需要包含學科核心素養的四個維度。這就需要較為具體的測量元素。課程標準對于學科核心素養四要素的描述較為抽象，很難直接從其概念中獲得評價量表中的具體測量內容，但課程標準同時指出，英語課程內容是發展學生英語學科核心素養的基礎。梅德明、王薔的解讀認為，如果學生在面對復雜的跨文化情境或現實生活中的問題時，能夠做到以下幾點，就可以說學生已具有英語學科核心素養：

1.基于不同的情境，有效運用所學知識和聽、說、讀、寫、看等技能，主動獲取文化知識，深刻理解文化內涵，善于比較文化異同。

2.通過分析概括、整合推斷、批判評價各種問題或思想觀點，吸收文化精華，有理有據地提出自己的觀點，創造性地解決問題。

3.在理解和交流的過程中，有效運用各種策略和方法，達到溝通與交流的目的，體現正確價值觀和自尊、自信、自強的精神。

這一解讀將學科核心素養的表征與語言知識、語言技能、文化知識、學習策略等課程內容以及思維品質的不同方面相關聯，提供了評價學科核心素養水平的可觀察路徑。因此，筆者認為學科核心素養評價量表的測量要素可以據此而定。具體而言，可以通過觀察以下重點要素來體現：語言能力主要測量語言知識和語言技能;文化意識主要測量文化知識;思維品質可以觀察學生在邏輯性（觀察、比較、分析、推斷、歸納、建構）、批判性（辨識、評價）和創造性（創新）等方面的思維水平;學習能力可以主要觀察認知策略和元認知策略等。

（二）對接SOLO分類理論

SOLO是Structure of the Observed Learning Outcome的縮寫，意為“可觀察的學習結果的結構”，旨在通過可見的學習結果判斷知識理解水平。運用SOLO分類理論，可以判斷學生在回答某一具體問題時的思維處于哪一層級，具體可分為前結構、單點結構、多點結構、關聯結構和抽象擴展結構五個層級，詳見表1。

SOLO分類理論將學生在完成任務過程中呈現的學習水平分成了由簡單到復雜的結構，使其具有可觀察、有層級的特點，這與評價量表的要求較為吻合。通過與前文所述指向學科核心素養四個方面的重點元素對接，可以設計出基于SOLO分類理論的學科核心素養評價量表，使得對學科核心素養的考查呈現出具體、有層級和可觀察的特征。

（三）架構評價量表

對學科核心素養的評價標準是確定教學是否幫助學生由前一水平到達了后一水平，即是否產生了水平增長。SOLO分類理論所述五個層級中的前結構狀態，學生基本上無法理解問題和解決問題，不應該成為教學的目標和評價的標尺。鑒于此，在學科核心素養評價量表設計過程中，筆者依據SOLO分類理論的分類理念，設定了單維度結構層次（unistructural）、多維度結構層次（multistructural）、關聯結構層次（relational）和拓展結構層次（extended）四個層級，并結合上文所述測量維度和內容，架構起基于SOLO分類理論的學科核心素養評價量表（見表2）。

量表中四個層級所體現的學科核心素養水平逐級提高，梯度清晰，同時語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四個維度的測試指向具體、描述明確，在實踐操作中，教師可以結合具體的教學與評價內容進行細化。

二、評價量表的運用

高中英語課程評價體現在課堂教學評價和課程測評兩個方面，兩者的目的都是考查學生在學科核心素養四個方面的達成程度，

因此，學科核心素養評價量表主要運用于這兩個方面。相同的量表運用于教學和評價兩端，也有利于實現教學與評價的一致性，增強評價對教學的促進作用。

（一）在教學中的運用

學生的素養只有在問題情境或任務情境中才能表現出來。因此，用于課堂教學的評價量表需要體現在課堂教學過程中的問題設計或任務設計方面。問題和任務設計的質量影響著教師對學生學科核心素養所處層級的診斷，也會影響教學實施的效果。運用學科核心素養評價量表，可以有效設計出針對具體教學內容的課堂評價量表，以便達成上述目標。

例如，在主題語境為“中國漢字”的英語教學中，筆者制訂了相應的評價量表（如表3所示），在層次分明的具體教學任務和問題中優化課堂教學對學生核心素養的培育。

圍繞“中國漢字”的主題意義的探究，這一評價量表設計出了一系列層級清晰、梯度明顯、目標可觀察的活動，使得教師在課堂教學評價方面有了明確的抓手，可以隨時了解學生核心素養的發展狀況。具體應用如下：

導入環節，教學目標為：（1）激發學生的閱讀興趣;（2）激活相應語言圖式。學習活動為：（1）觀看一個關于漢字演變的視頻，并結合課文旁的圖片以及文章標題預測文章的話題以及內容;（2）頭腦風暴，討論與該話題相關的詞匯。該環節，主要激活學生頭腦中主題語境的相關知識結構，對應單維度結構層次的核心素養要求。

學習理解和運用實踐類活動中，教學目標為：（1）獲取文本主要信息并對信息進行結構化處理;（2）能夠用掃讀技巧找出文本的中心思想;（3）熟悉并掌握說明性文章的語言特征和組織結構;（4）整合和內化所獲得的語言和信息。學習活動為：（1）閱讀文章，梳理信息，理清結構，畫出漢字發展的時間軸;（2）簡述漢字的影響并分析其原因;（3）找出每一部分的中心思想，分析語篇文本特征;（4）在創設的新情境中復習和內化文本信息和語言。對應評價量表的相關表述，學生的核心素養從單維度結構到多維度結構再向關聯結構推進。

遷移創新類活動中，教學目標為：（1）能夠通過觀察語言和文化的發展，客觀分析、辯證思考事物發展的因果關系;（2）主動思考未來漢字在全球范圍內的發展與使用，樹立中華文化自覺，堅定文化自信。學習活動為：（1）討論中國漢字對全球文化的發展是否有重要影響;（2）嘗試向一位外國朋友介紹中國漢字。核心素養層次從多維度結構和關聯結構向拓展結構推進。

上述教學設計中，學生讀前、讀中和讀后的所有學習活動與評價量表中的元素緊密相關，教學目標與學科核心素養的培養層級關聯清晰，評價與教學呈現了一體化特征。

（二）在測評中的運用

學科核心素養評價量表可以在課堂教學中發揮作用，也可以在包括高考和學業水平測試在內的各種形式的測評中發揮作用，提高測評的效度，并通過達成“教—學—評”一體化，提高培養學生學科核心素養的有效性。

通常情況下，一次測評中，學科核心素養評價量表中四個層級的考查需要通過輸入和輸出兩種測試形式來加以覆蓋，尤其是第四層級（拓展結構層次），更多地體現在輸出類題目中。為了命制有效的測評試卷，根據測試的總體目的，每道試題的測試層級要定位清晰，以便整體上命制出一套合理統籌覆蓋度、難度、區分度的測評試卷，增加測試的信度和效度。要想達成這樣的目的，首先需要測評者具有分析和評估試題的能力。下面以2020年新高考全國Ⅰ卷的閱讀B篇（涵蓋前三個層級）和寫作（體現第四層級）為例，說明如何依據學科核心素養評價量表對試題加以科學分析。

2020年新高考全國Ⅰ卷閱讀B篇講述了一位女士Jennifer依靠自己的意志力克服困難、堅持學習，成為家族中第一個獲得學位的人的故事，所設置的四道題涉及單維度結構、多維度結構和關聯結構層次，分析如下：

第1題問的是Jennifer高中畢業以后做了什么，答案為She supported herself through college。文章第二段有清晰且唯一的信息“After high school， Jennifer attended a local technical college， working to pay her tuition， because there was no extra money set aside for a college education.”，能幫助學生獲得答案。語言知識、文化知識、語言技能、思維品質和學習策略均只需第一層級，因此此題是單維度結構層次的考查。

第2題“Why did Jennifer choose the program at Ministry Saint Josephs Hospital in Marshfield？”是信息查找類型。文本第三段有四句話都指向這一信息，每句話都能幫助學生獲得正確答案“to take care of her kids easily”，所用語言知識和文化知識是多維度的，但不需要有關聯，語言技能都是在獲取信息層面，思維品質和學習策略只考查了簡單比較和歸納層面，因此屬于多維度結構層次。

第3題也考查了第一層級的核心素養，即單維度結構層次，題目為“What did Jennifer sacrifice to achieve her goal？”。學生只需看懂一句話“Jennifer sacrificed to achieve her goal， giving up many nights with her kids and missing important events to study.”即可獲得答案“her time with family”。

第4題屬于推理判斷題，題目問的是“What can we learn from Jennifers story？”。學生需要發現文中多處信息，如Jennifer has needed more willpower than the typical college students、working to pay her tuition、giving up many nights with family等，明白其中蘊含的語言知識和文化知識，采用歸納、整合和推斷的思維手段和較高層次的認知策略才能得出答案“hard work pays off”。因此，此題考查到了核心素養的第三層級，即關聯結構。

2020年新高考全國Ⅰ卷寫作部分有兩節，第一節讓學生寫一篇報道，屬于應用文寫作，內容是上周日學校舉辦的5公里越野賽跑活動，包括參加人員、跑步路線、活動反響等信息。第二節是讀后續寫，要求學生閱讀一份英語材料，再根據所給段落開頭語續寫兩段，使之構成一篇完整的短文。

兩節均指向拓展結構層次。首先，在語言能力方面，考查了多維度語言知識和語言技能，并且需要對各種技能和知識進行關聯和整合。具體表現在：（1）應用文寫作中新聞報道、讀后續寫中記敘文的文體等知識;（2）根據表達目的選擇適當的語篇類型，根據表達的需要選擇詞匯和語法結構，選擇符合交際場合和交際對象身份的語言形式等技能;（3）第二節閱讀和寫作兩種語言技能的融合。其次，在文化意識方面，考查了多維度的文化知識，體現在：（1）兩種語言之間本身就有文化差異;（2）應用文寫作中要有堅持體育鍛煉的文化價值觀，讀后續寫中要有助人為樂、回饋社會等正確文化價值觀。不僅如此，學生必須將上述文化知識和觀念進行關聯，才能創造出優秀的新語篇。再次，在思維品質方面，考查了最高層次的思維品質，如讀后續寫中，學生需要對所給材料進行鑒賞和評判，了解其語言特征，這樣才能寫出風格一致的續文;應用文寫作中要求學生自主撰寫活動反響，讀后續寫中學生需要自主進行主題設定、情節構思等思維活動，這些都需要極強的批判性思維和創造性思維品質。最后，在學習能力方面，考查了最高層次的學習策略，體現在：（1）學生需要根據主題表達的需要，列出主要信息，組織基本信息結構;（2）學生需要利用語篇銜接手段，有邏輯地組織信息;學生需要利用構思、謀篇布局、起草、修改、編輯等手段創建和完善文本（以上為高層次的認知策略）;（3）學生還需要及時發現寫作中的問題，善于分析成因，制訂切合實際的目標，并根據目標監控計劃的實施過程和效果，及時調整自己的目標與計劃，以保證寫作過程的順利進行（以上為元認知策略）。綜合以上幾個方面的分析結果，可以確定，2020年英語新高考全國Ⅰ卷寫作部分考查了學生學科核心素養的拓展結構層次。

上述案例說明了基于SOLO分類理論的學科核心素養評價量表在分析高考卷閱讀和寫作中的運用。依照同樣的方式，可以對試卷其他各題都作出界定，此處不再一一舉例。通過對該試卷的分析，筆者發現，高考試題命制者在四個核心素養的不同層級上做了有效分布，保證了覆蓋面，兼顧到與以往試卷的難度、區分度、信度和效度相對一致，體現高考測評的科學性和穩定性。

在平時的課程測評試題命制過程中，教師也可以運用學科核心素養評價量表進行合理規劃，以便準確測定學生的核心素養水平狀況，并根據測試結果分析，有針對性地調整后續教學。當然，在平時的課程測評中，測評題目的方式可以多樣化，不一定完全參照高考試題形式;同時，要注重測評和課堂教學的協作性，通過學科核心素養評價量表進行教學設計和課堂評價，再基于同樣的量表設計測評項目，并對測評結果進行分析，再根據分析結果進行后續教學，通過“教學—測評—分析—再教學”的路徑，達成“教—學—評”一體化，扎實有效地培育學生的學科核心素養。

仍以“中國漢字”教學案例為例，在依據學科核心素養評價量表實施了課堂教學以后，依據同樣的量表，筆者設計了相關聯的測評項目。首先，根據核心素養評價量表設計了測試細目表，對每個試題的核心素養考查情況進行了標注，從而對測試目標、測試內容、內容難度等進行預設。測評方式多樣，有語篇閱讀，也有寫作，涵蓋輸入和輸出等多種題型。預設難度系數為0.7，因此，學科核心素養評價量表中的每個層級所占比例分別為30%，30%，25%和15%，呈現層級越高、占比越少的分布樣態。其次，測評結束以后，依據學科核心素養評價量表，筆者通過對每道題的核心素養考查層級的分析，得出了該試卷的整體特征，并據此對學生核心素養水平進行了判斷。本次測試每個層級的實測得分率分別為823%、711%、585%和563%，這樣的數據有效地幫助筆者發現了學生在學科核心素養方面存在的重點問題，即學生在抽象拓展結構層次，也就是書面表達方面亟須加強，因為這一項占比30%，但得分率卻最低，只有563%。同時，關聯結構層次對應的是試卷中能力要求較高的題目，主要體現為對語篇層面綜合、推理等方面的高階能力，但得分率只有585%，說明這也是在后續教學中需要重點強化的方面。另外，有幾個本屬于單維度結構和多維度結構層次的考題，但得分結果也不夠令人滿意，需進一步在教學中加以補償強化。最后，根據這樣的測評結果，筆者進行了有針對性的教學，比如，加強了寫作和策略指導，對推理、歸納等高層次語篇能力加以關注，對學生個體當中存在的結構性問題進行一對一分析與指導等，提高了教學的針對性和有效性。

三、結語

學業質量標準是指基礎教育階段的學生在完成各學段教育或者結束基礎教育階段時應該具備的各種基本素養，以及在這些素養上應該達到的具體水平的明確界定和描述。筆者認為，“明確界定和描述”需要合適的評價工具，這正是學科核心素養評價量表所要達成的目標。依據基于SOLO分類理論的學科核心素養評價量表進行教學與測度評價，有助于改善英語教學，診斷教學成效，提高學習效率，達成教、學、評的一體化協作，最終實現提升學生學科核心素養的目標。

參考文獻：

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