深度教學理論下課堂提問的困厄與紓困

楊文悅 方紅

摘? ?要：深度教學是關注知識生命立場、追求發(fā)展性、注重素養(yǎng)生成的教學理念，是教師引導學生參與思考、提升能力的教學實踐。當前，面對課堂提問同一性、程式化、速食化的困厄，借助深度教學理論可探索出差異化、靈活化、以問促問課堂提問策略，從而發(fā)現(xiàn)知識的深層意蘊，引領學生發(fā)展，促進學生素養(yǎng)的生成。

關鍵詞：深度教學;課堂提問;意義生成;學生發(fā)展

中圖分類號：G421? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2022）27-0056-05

課堂提問是教師基于預設和動態(tài)發(fā)展的情境，引導學生參與課堂和積極思考，并在師生對話中完成預期教學目標的教學方式。課堂提問的好壞直接關系到教學內容的傳遞、教學目標的達成，是影響課堂教學質量和學生成長發(fā)展的重要因素。然而，當下的課堂提問卻沾染上了形式主義的色彩，表現(xiàn)為滿堂問、隨意提問、缺乏理答環(huán)節(jié)。因此，深度教學基于教與學的一致性而提出，力圖通過教師對知識的處理最終引導學生抵達一定的學習深度，是一種關注過程的教學理念。

一、何謂“深度教學”

深度教學不是加大教學難度，也不是具有固定流程的教學模式。簡言之，教學是教師引導下學生和知識相遇的過程;深度教學超越了學生與知識的相遇，使學生與知識相知、相融、相轉化，是一個動態(tài)生成的過程。即言之，深度教學和深度學習之“深度”指的是實現(xiàn)教學價值與目標達成的深度、知識理解和轉化的深度、學習過程和學習方式的深度。在深度教學理論體系的建構下，賦予了知識觀、教學觀、目的觀更為豐富的意蘊。

（一）知識觀：關照教育場域

在哲學認識論中，先賢們從人類總體認知進程出發(fā)，揭示出人類知識的基本規(guī)律和一般過程。但在教育場域中，教育的對象和最高目的是人，教育的方式是師生、生生的交互。區(qū)別于哲學認識論中的人類總體，教育實踐中的人具有個性化的特征，教育的獨特性與復雜性也正在于此。因此，深度教學視域下的知識，立足于個體的生命成長，從個體發(fā)展的特殊認識過程出發(fā)，深挖知識背后的意義，使知識貫穿學生學習的每一個階段，超越知識的假定性意義，內化為學生的個體知識，完成對知識的意義建構。從知識的內在結構和功能出發(fā)，符號表征的傳遞、邏輯形式的教學、知識意義的生成，是知識教學價值的三大重要維度。明確知識內在構成和關聯(lián)能實現(xiàn)知識對個體生命的滋養(yǎng)。

（二）教學觀：追求發(fā)展性

深度教學的核心理念是追求教學的發(fā)展性，發(fā)展性既是教學中最為根本的價值追求，也是課堂教學改革中的基礎。發(fā)展性即轉變性，是學生在知識符號占有的過程中，在人與知識的相互作用下由自然的人向社會的人發(fā)展，最后收獲精神生命主體的過程。如果說關照教育場域的知識是種子，那教師的教學就是幫助種子扎根成長的方式。在發(fā)展性教學觀的引導下，要求教師能發(fā)揮出知識的育人價值，使學生在獲得認知的同時，受到文化的浸潤。在與知識所代表的文化發(fā)生深度聯(lián)結時，學生能夠正確認識自己和客觀世界，成為具有文化本質的社會主體。換言之，深度教學中的發(fā)展性教學觀強調學生通過知識進入文化，收獲意義與認同，最終在認知、情感、思想境界、處事方式上發(fā)生系統(tǒng)的變化。

（三）目的觀：注重素養(yǎng)生成

深度教學突破了顯性符號知識的掌握，關鍵在于符號背后素養(yǎng)的生成。美國教育家布魯納把思維過程依次劃分成了記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造六個教學目標。對于顯性知識的掌握對應的是記憶與理解，屬于低層次的思維;分析、評價、創(chuàng)造屬于高階思維，由低階思維發(fā)展到高階思維的過程就是素養(yǎng)生成的過程。素養(yǎng)生成不僅包括各門類知識所產生的育人價值，如數(shù)學中邏輯思維的鍛煉，更涉及到能力遷移、運用，以及實際問題解決。換言之，這里所說的素養(yǎng)，不僅包括知識技能，而且包括知識運用、技能、態(tài)度在內的心理和社會的資源。深度教學課堂的目的是通過人與知識的交互深入知識內部、鍛煉個人能力、解決實際問題。

二、課堂提問之現(xiàn)實困厄

（一）課堂提問與深度教學的關系

理念是行為的先導。如果教師認為知識是客觀的，學生的發(fā)展是受外部引領的，教學的目的是量化的，教師則會在課堂提問中占據(jù)絕對主導地位，在滿堂提問中滿堂灌。反之，提問則會注重啟迪學生的思維，培養(yǎng)學生探究與創(chuàng)新的意識。與此同時，高質量的課堂提問也是教師深度教學的有效路徑，教育學家布魯諾說過，“教學過程是一種提出問題、解決問題的持續(xù)不斷的過程。”可見，課堂教學就是在教師不斷提出問題、以問促問、學生解答問題的循環(huán)往復中螺旋上升達到深度教學的。

（二）同一的提問阻礙了知識的意義建構

深度教學從知識的內在構成出發(fā)，把知識分為符號、邏輯與意義三個不可分割的部分，這有利于挖掘知識學習的意義。但當下的課堂提問卻誤讀了知識的內在結構，導致了提問問題和提問順序的同一化。

提問問題的同一主要表現(xiàn)為直來直去，缺乏情境創(chuàng)設的剛性化問題。如體會“司馬光”的人物品質時，剛性化的問法是：“學了課文，我們要向司馬光學習什么品質？”這個問題直接指向學生的認知理解，師生你問我答，就像校對作業(yè)答案一樣，教學過程過于理性，缺乏情趣。這種問題使學生不得不給出淺表的答案，機械回答阻礙了情感生成。將剛性化提問用于概念性的符號知識尚且可以去記誦習得知識點，但用于邏輯與價值層面時，結果只能是使邏輯與意義層形式化。誠然，按照知識結構的劃分，教師課堂上所教授的學科知識是由概念性知識、方法性知識與價值性知識組成，這三種知識各有特點且相互聯(lián)系。因此，不能將其割裂進行零散的教學，更不能用同一種問題包辦所有知識的提問。

提問順序的同一主要體現(xiàn)在教師對知識結構與知識創(chuàng)生關系的混淆，這使得主動探究流于表面。如在語文的古詩教學中，常見的問題序列是介紹詩歌體裁、時代背景、作者簡介，朗誦及其詩句品析，總結思想感情。這違背了學生探究知識的順序，開場的一系列知識點提問與學生的經驗產生錯位，將學生情感隔離在課堂之外，飽含人類共同情感的知識化身為遙不可及的真理，阻礙著學生進一步探究。教科書中的知識并非是先天存在的事物，而是由前人問題創(chuàng)生、科學探索的產物，再經由教育學家和學科專家將其核心部分編寫進教科書中。因此，從結果端看知識，知識就會呈現(xiàn)為一個個的命題形式，遵循的是命題邏輯，表現(xiàn)為概念、命題與理論的判斷體系;但從過程上看，知識則表現(xiàn)為問題求解，遵循的是問答邏輯，表現(xiàn)為“價值旨趣+問題+方法（論）+結論”。課堂提問應該模擬知識創(chuàng)生的時序，幫助學生在探究中掌握知識。

（三）程式化的提問遮蔽了學生發(fā)展

程式化的提問指教師漠視學生需求，僅依據(jù)教學目標拆解知識結構，雖具有高效的特征，但教學的發(fā)展最終體現(xiàn)為學生的發(fā)展，并不僅僅是知識的掌握情況。聯(lián)合國教科文組織提出了“內在發(fā)展”一詞，“發(fā)展被看作是一個喚醒的過程，一個激發(fā)社會大多數(shù)成員創(chuàng)造性力量的過程，一個釋放社會大多數(shù)成員個體作用的過程，而不應被看作是一個由計劃者和學者自外部來解決問題的過程。”

學生發(fā)展性被遮蔽體現(xiàn)在兩個方面：一是簡單、線性的程式化提問與學生發(fā)展復雜性、非線性之間存在矛盾;二是程式化提問忽視了發(fā)展的內生性與主動性。因此，生硬的提問無法帶給學生積極的情感體驗，使學生的內生發(fā)展成為了無稽之談。

重知識體系和教學目標、輕學生需求是程式化提問的重點。學生的發(fā)展是個性化且非線性的，難以在以效率為特征的提問流程中獲取充分的知識養(yǎng)料。由于教師專業(yè)發(fā)展的水平存在差異，有的教師可以在短暫的一節(jié)課中區(qū)分出核心知識點，有的教師則只是依照教參將知識全盤呈現(xiàn)并散布在無序的提問中。教師提問的內容多、雜、快，在短暫的課堂中學生能捕捉到的只是一些過去已知但未系統(tǒng)化的知識，真正有難度的對學生發(fā)展起重要作用的知識卻被遺漏。學生佯裝參與其中，實際上只是機械的配合，僅僅只有一小部分學生才能跟上這一提問流程且牢固掌握知識，更多學生在一個又一個接連不斷的課堂提問中敗下陣來，放棄追趕教師的教學進度，淪為學業(yè)上的“學困生”。

忽視發(fā)展的內生性是程式化提問的另一大表現(xiàn)。課堂提問不僅是進行知識傳遞的過程，更是教師與學生文化交流與對話的過程，課堂提問也只有超越知識進入文化才能喚醒學生發(fā)展的主體性，激活學生發(fā)展的內生動力。作為主要教學內容的教科書包含了人類文化知識的精華，同時體現(xiàn)了國家主流意識形態(tài);教師作為國家主導文化的傳遞者，是帶有自身階級與文化印記的特殊主體;學生作為未成年人，更是在特定地域、生長環(huán)境影響下成長起來的特殊文化個體。而部分教師卻無視課堂提問的文化屬性，機械地按照課程標準完成教學大綱，忽視了學生與教材的文化聯(lián)系。

（四）速食性提問擱淺了學生素養(yǎng)生成

速食化提問指的是，為迎合以生為本新課程改革的訴求，教師使出渾身解數(shù)，提出的一系列來不及細嚼，禁不起細品的問題。這類問題較為簡單，大多為封閉性問題，學生可以憑借常識和書本信息作答。與此相對的是，素養(yǎng)是學生動態(tài)發(fā)展的結果，在這個過程中，學生深入到知識內部，在知識中汲取素養(yǎng)，發(fā)展能力。可以說，深度教學深在知識結構，更深在知識運用，尤其是知識運用中的遷移、創(chuàng)新、交流合作的能力。

學生素養(yǎng)生成被擱淺體現(xiàn)在兩個方面：一是浮于表面的問題只能帶來形式上的熱鬧，學生遷移、應用、解決問題的能力得不到發(fā)展;二是速食性問題缺乏理答與評價的環(huán)節(jié)。長此以往，學生收獲的僅僅是流于表面的惰性知識，無法遷移運用知識去解決問題，無法生成素養(yǎng)。

圍繞簡單的知識反復提問，學生基于自身身份的積極配合，使課堂教學變得熱鬧起來，但速食終究只是速食，只是營造了熱鬧的假相，無法促進學生思維的發(fā)展。“學起于思，思源于疑”，困惑產生的地方是思維的起點，而思維不是自然產生的，是由“一些內生的困惑、懷疑”引發(fā)的，正是“解決方案的需要”，才維持和引導著反思性思維的生成過程。“問題的本質決定了思考的結果，思考的結果控制著思維的過程”。面對欠缺深度、忠于標準答案的問題，學生的思維始終處于封閉狀態(tài)，長此以往，只會造成學生分析、運用能力的低下，養(yǎng)成不愛思考的習慣，使學生本應達到的思維高度在低層次問題的限制下錯失發(fā)展良機。

速食性提問不斷拉開學生思維能力“實然”與“應然”的差距，且缺少對學生的評價與反饋。如一節(jié)語文課中教師留給學生很少的思考時間，頻繁提問有關課文注釋的簡單內容，給予學生“很好”“不錯”的無效評價。在這種情況下，學生即使主動思考、積極面對教師的提問，沒有教師進一步的追問、評價、引導，學生也難將問題和思考成果放在一個更為廣闊的視域中，難以養(yǎng)成持久、深入思考的習慣。

三、深度教學下課堂提問的紓困

（一）差異化提問，挖掘知識豐富意蘊

知識與提問存在緊密的聯(lián)系。提問是課堂中知識實現(xiàn)傳播、發(fā)展的途徑;知識是提問的內容與載體。若在提問時用結構的視野，僵化地看待知識，邏輯與意義就易遭遇形式化的危機，知識與人則成為了主客二分的對象。我們需要深刻理解知識結構中各要素的關系，并由此展開差異化提問。

作為符號的知識只是告訴了我們“關于世界的知識”，這需要教師用設問挖掘其中所蘊含的智慧;知識的邏輯形式體現(xiàn)的是人認識世界的方式，如人類認知歷經了歸納、演繹、系統(tǒng)、綜合等方式，可見其需要動態(tài)的經歷才能習得;知識的意義則是人與知識之間形成的一種價值關系，需要學生進行深入經歷和感悟。換言之，符號性知識可以在“記中學”，邏輯形式需要在“做中學”，意義需要在“悟中學”。明晰了各類知識之間的聯(lián)系與區(qū)別，才能進行差異化的針對性提問。

除此之外，我們還要明確知識結構與知識創(chuàng)生的差異，知識結構是對既定的公共知識進行的內在結構上的分析。而課堂提問是教師與學生問答的過程，對學生而言這些公共知識都是有待探索發(fā)現(xiàn)的陌生領域，教師的提問要發(fā)揮出引導學生探究知識的作用。任何知識的發(fā)現(xiàn)都是個體在一定興趣或價值旨趣的引導下，運用某種方法或思維，最終得出概念性知識的過程。為了讓學生與知識更好的相遇，課堂提問就應模擬這一過程，如在學習張若虛《春江花月夜》一詩時，首先就可以發(fā)問，“在詩人云集的唐朝，為何此詩能勝過李杜的詩作，被譽為‘孤篇壓全唐呢？”從而激發(fā)學生的學生興趣，并在意義的統(tǒng)籌下，用問題創(chuàng)設情境解讀詩句、學習創(chuàng)作手法、熟記詩歌知識。意義導入的提問為學生學習顯性的符號知識提供了源源不斷的動力。無論是何種學科知識，其中都蘊含著人類普適性的情感與意義，以此統(tǒng)籌各類提問，更有利于學生全面深入地掌握公共知識。

（二）靈活提問，讓提問引領發(fā)展

學生的發(fā)展不是某項可以被量化的指標，而是一個內在的過程。它強調教學應該提升課堂的教育涵養(yǎng)，實現(xiàn)育人功能，發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)，特別是有關學科思想和思維、學科關鍵能力表現(xiàn)的發(fā)展。

立足于發(fā)展性理念，需要在以下幾個方面去改善課堂提問。一方面，教師要認清學生發(fā)展的復雜性，并統(tǒng)籌提煉出精華的知識為學生發(fā)展打下地基。此外，當教學內容較抽象時，要在“主問題”外設置一系列形象化的子問題，幫學生簡化知識;當教學內容偏簡單時，則要化形象為抽象，設置高于學生認識的“主問題”，并通過一系列的子問題層層升華，從而幫助學生打好知識基礎、培養(yǎng)創(chuàng)新思維。

另一方面，要充分認識深度教學下的發(fā)展性是內生的，最終只能由學生自己完成，課堂提問能做的就是將知識問答深入與文化聯(lián)結。首先，要尊重學生是特殊的文化主體，并在設問時有意識地強調、轉換學科知識中的某些文化因素為學生的文化特性服務，使教師的“問題預設”服務于學生的“學習需求”。其次，提問要力圖超越知識，引導學生關注思想與方法。學科知識中有一些超越種族與時代的普適性文化力量，教師在提問時要超越知識淺表層，引導學生體會教材背后的文化意蘊。

（三）以問促問，發(fā)揮問題支架作用

思維是一個由低階發(fā)展到高階的復雜過程。速食性問題只使學生囿于淺表的知識，無法培養(yǎng)善思的習慣，一旦離開學校，沒有了考試的要求，在面對現(xiàn)實世界的復雜問題時，學生往往因為缺乏能力而無從下手。因此，我們急需增加思維含量高的問題，注重對學生回答的評價與理答。

以問促問，第一個“問”指的是教師開放、發(fā)散型的提問;第二個“問”指的是學生由沒有疑問轉變?yōu)橛幸蓡柕臓顟B(tài)。如在科學課中學習“震動”這一概念時，開放型的提問是：“關于震動大家想要了解什么？”這種提問可以提高課堂的參與度，激發(fā)學生求知欲。面對一個新概念，學生能夠帶著自己的思考，積極主動地內化知識，而不是機械接受。緊接著可以采用反問的提問方式，問道：“所有東西都必須震動才會產生聲音嗎？請舉出一些例子說明。”這類質疑性的提問迫使學生的思維必須向深處蔓延，聯(lián)系實際思考問題，即使課堂上沒有想出來，在生活的場景里一旦遇見相關例子，課堂上的概念也會鮮活起來。整個提問的過程，學生無需翻閱教材去尋找標準答案，而是從自身經驗出發(fā)，不斷提出自己的觀點，在教師的引導下加以分析與總結，產生更多的疑問，為實際問題的解決打下基礎。

教師的提問實際上就是教師思維方式可視化的過程，學生模仿教師的思維主動提出問題，并運用到實際問題的解決中，這就是問題的支架作用。除此之外，在知識點學習完成后教師可以有意識地運用元認知提示語，充當學生思考的支架。元認知是個體對自己認知過程進行調節(jié)的能力。元認知提示語則可以提供給學生一些“內部的幫助”，即積極關心自己所面臨的問題。運用在課堂可以表現(xiàn)為，針對群體，教學目標完成之后，教師可以提出“學習完一些知識后，我們要有一個習慣，即思考能不能把知識橫縱向聯(lián)系起來”這樣一個建議式元認知提示語。針對個體，在學生回答完畢后，給出具體的建議，指出學生思考的優(yōu)勢與不足。元認知提示語使學生感覺教師只是提供了一些建議，問題的探索與解決都由自己獨立完成。當面對其他問題情境時，這些建議就成為了可供學生遷移運用的資源，是支撐學生思維向縱深發(fā)展的支架。

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