以《湘行散記》為例看散文文本的解讀

在散文常規教學或是鑒賞中，我們總是習慣性將文本中的語言知識進行串講，重視文本細化、分解，將散文進行解構成字詞、句子等，使得散文閱讀丟失了原有的“神合”象征，“言”不成文。同時，我們一般會遵從“多多益善”原則，認為講的多便是教的多，學生的習得知識便會多，教學效果便有所保障，殊不知，在忽略學生主體的情況下，進行逐字逐句的教學會導致學生習慣性讓老師代為思考、對語文教學也不甚于心。

隨著新課改的發展深化，越來越多的教學理論進入到教師的視野之中，部分教師受“多元化解讀”“讀者中心論”等新理論的影響，會在教學時做出較為大膽的嘗試，但又由于對理論和教育要求的認識不到位，往往會脫離文本的制約，對文本字詞淺嘗即止，或者架空文本過度求新，使得解讀脫離了文本現實，曲解了作者與文本的原有之意。散文作為一種講究性情的語言藝術，散文的美一定程度上是由作者運用優美的語言所構建的情緒美，通過真實地抒寫自己的情感體驗，給人帶來一種美的感受。而要引導學生切實的感受散文所帶來的情感美，理解散文言語中的深沉蘊意，其重在品味文本語言，從語言的本體聯系作者的情感，準確把握文意。

《湘行散記》作為沈從文散文的最高成就，其間蘊含了作者豐富的個人情感及人生哲理，在詩意的湘西景色下構建了一個相對完整的文學世界[1]。因而，要讓學生讀懂《湘行散記》，便要讓學生走進沈從文的視野，走進湘西這片鄉土世界，領悟其間情感。

一、從書名切入，切換身份視角

中學語文教材中推薦的閱讀書籍，多為名家名作，無論是鴻篇巨制還是小說集、散文集，都文脈清晰，有著較為明顯的主題線索。教師在進行教學設計需要寫作或者編輯的主題是什么樣的，并抓住主要線索包括關鍵詞、高頻詞、中心句等，展開教學，從而使得課堂能夠一脈貫通，充滿活力。

《湘行散記》作為一本散文集，是沈從文回鄉探母時所著的散文整編而成，散文中所記錄沈從文沿路所看的風景、所聽到的事物、所遇見的人，融入了作者深刻的人文情懷和孤獨情感[2]。因此，筆者在執教此課時，便圍繞“湘行”來展開文本的導讀工作。

任務一：作者明明是返鄉之旅，為何用“湘行”這個詞為名，而不是“返鄉”？結合作者的寫作背景探討一下。

通過教師公布與學生自主收集的寫作背景信息，學生很快便能夠說出當時沈從文其實已經定居北京，雖然湘西作為沈從文的故鄉但是沈從文已經很久沒有回去，因此“湘行”具有一定的意義。接著，教師繼續設計三個任務，從作者的視角切入，層層遞進，讓學生進一步掌握文章。

任務二：你能從《湘行散記》中找到作者這種“旅人”的情感嗎？結合《湘行散記》中兩到三篇散文進行解讀。

此任務的發布是為了學生能夠根據作者的“旅人”身份，去探尋文本中作者的心路歷程，以此切入到“旅人”視角，從中感受作者沈從文“返鄉夢”難以達成的游離之感，進而增進學生對散文的情感把握。

任務三：尋找關于“湘行”情感的句子，并進行賞析。

在《湘行散記》一書中，有許多散文都透露出沈從文對湘西這個故土的復雜情誼，一方面沈從文少小從軍離家，開始了流離生活，見過底層人民遭受封建專制的殘忍殺戮，因此對湘西底層人民始終懷有溫愛;另一方面，沈從文回到湘西之后發現功利主義已經侵蝕故土，淳樸的鄉土風氣已經不復當年，因此又懷有與魯迅在《故鄉》中那樣的復雜情誼。讓學生在散文中找尋“湘行”情感的句子，可以進一步拓展對鄉土情感的感悟。

在這三個與“湘行”環環相扣的任務中，以作者的“旅人”視角切入，可以將復雜的情感從文本中滲透到學生的意識里，在品鑒散文的情感語言中，也可以完成學生對《湘行散記》的總體印象，理解作者主要在“散記”中傳達的情感，使得整個教學設計變得更為簡潔又充滿深度，讓課堂真正的立足于文本，為閱讀開展更有效的思考與拓展。

二、揣摩情感語言，品味詩性話語

在《湘行散記》的文本中，有著一股較為濃郁的詩意色彩，給人閱讀起來心里不由得產生自然清新之感。這是學生在進行文本閱讀時所應該了解并掌握的知識。唯有揣摩這些詩性文字背后的情感表達，才能領悟到語言的深度。比如，筆者在教學時便用了“三句話”進行以點帶面，引發學生對閱讀分析。

第一句話：“一路復興，一路復興”，那么嚷著，于是他同一匹豹子一樣，一縱又上了岸，船就開了。——《一個戴水獺皮帽子的朋友》

此句話主要關注點在于修辭手法的運用，讓學生感受沈從文在寫人物形象時的想象，以“豹子”作為形容“戴水獺皮帽子的朋友”，凸出人物形象的身手敏捷。這種修辭手法更容易被學生所能夠接觸模仿，在教學時，可以讓學生對“同桌”進行模仿寫作，從而更充分地感受沈從文的這種文學想象力。

第二句話：我明白他沉默的理由，一定是船上管事的不給他錢，到岸上來賒煙不到手。他那悶悶不樂的神氣，可以說是很嫵媚。——《一個多情水手與一個多情婦人》

這句話主要是讓學生感受“嫵媚”一詞。用“嫵媚”一詞來形容水手的神情，實質上是一種陌生化的語言表現手法，這種語言表現手法可以為讀者帶來更為強效的視覺沖擊感。這句話的提出，除了讓學生增進對語言的審美體驗外，還鼓勵學生多學習、多觀察文本中這種陌生化的語言意境，如“馳騁”還被用來形容婦人心猿意馬的狀態等。

第三句話：“大你記著，船下行時又來。”“好，我來的，我記著的。”“你見了順順就說：會呢，完了;孩子大牛呢，腳膝骨好了。細粉帶三斤。”“記得到，記得到，大娘你放心，我見了順順大爺就說：會呢，完了。大牛呢，好了。細粉來三斤，冰糖來三斤。”——《鴨窠圍的夜》

這句話主要是讓學生感受作者夢境中所幻想的日常對話情節，體驗真實的文字意境。讓學生通過有感情的角色扮演式的朗讀，讓學生去想象當時兩人的內心想法，從而從文本內部推動學生沉浸到這些畫面中，進而幫助學生解讀文本的情感，然后順理成章地讓學生感受到想象背后的人文情懷。

這三句話的組織主要是起到以點帶面的效果，讓整本書的閱讀內容濃縮到以一塊塊語用模板、審美模板之中，巧妙地將情感線索貫徹其中，完成長文短教。然后讓整本書的閱讀課變成一個較為精簡的探索課。教師在這節課中還要讓學生相互協助，如你負責“修辭手法”句子的收集，我負責詞匯的收集等，讓學生在一個相對活躍又有規范目的的環境下對書籍進行探索。

以句子作為整本書以點帶面的教學，并不是說讓教師深入到文本的每一個句子中進行繁瑣的解釋，對句子的選擇應重視典型具有代表性，所關注的語言也應該符合作者的寫作特色，如《湘行散記》中，沈從文便運用了大量的湘西方言包括“落”“討嫌”等，還有一些富有湘西民族特色的節日，所塑造的人物也皆為底層人物，偏愛水手、商人、妓女等形象，其中湘西俗語也多有出現，這些都是教師在進行語言教學中所要關注的內容。通過對這些具有典型色彩的語言描寫的提出，可以讓學生進一步走進到湘西世界中，提高閱讀效果。

三、創設矛盾節點，整合質疑

從“以學定教”的教學模式看來，學生作為教學的主體與教學資源的重要構成和生成者[3]。教師在進行開放性更高的名著閱讀課時，應該注重學生的興趣點與疑惑點。即便在學生缺乏預習或者缺乏思考的情況下，教師也要主動去尋找“矛盾”，激發學生對文本探究的欲望，在通曉了解學生的質疑點后，教師也要從質疑之處切入，完成對文本的解讀。

在教學《湘行散記》的第三課段時，此課段已經進入本節課程的尾聲，并且由于《湘行散記》其內包涵12篇散文，作為整本書閱讀，第二課段與第三課段跨越的時間較為寬遠，預留給學生的準備工作時間較長，教師可以在第二課段結束后很從容的布置預習任務。

預習任務一：時間與空間作為最根本的要素，在敘事結構發揮著巨大的作用。時空的意識屬性為文章的敘事藝術帶來了不同效果。沈從文作為自覺時空意識的作家，在《湘行散記》中是怎么呈現的？為什么說沈從文的時空敘事與眾不同？讀一讀、劃一劃，找出與時空相關的詞匯、句子，分析沈從文的散文與其他敘事文的時空區別。

這個任務的布置主要是讓學生從沈從文的敘事技巧入手，通過對比閱讀分析并感受沈從文的時空意識，讓學生在閱讀中建立起敘事文的寫作邏輯，提高學生的閱讀能力與寫作的創造能力，幫助學生從行文邏輯的角度深化文本閱讀。

預習任務二：《湘行散記》中“單調”與“豐富”的人物形象。《湘行散記》作為沈從文返鄉路途中的散文隨筆，一路上沈從文接觸過各色各樣的人，散文中也有形形色色的人物，那為什么說《湘行散記》中的人物形象既“單調”又“豐富”？

這個任務的布置主要是讓學生去了解《湘行散記》中的人物形象，通過相貌特征、人稱代詞等的了解，可以從一個更加客觀的角度去認識這些人物所發揮的作用效果。

預習任務三：閱讀全書以后，做好批注，并總結與整理出自身的疑問，在下節名著閱讀課前提交給教師，教師整理后會進行全班教學。

這個任務的布置不僅限制學生需對文本進行深閱讀，而且還對教師的教學提出了新的要求，通過對學生的課前疑問整理，調整教學內容，使得教學內容更貼近學生的需要，讓學生在閱讀教學中收獲滿足感與參與感。

通過預習任務的完成后，在進行第三課段教學時，教師會先從“預習任務一”“預習任務二”進行開展教學活動，讓學生一直保持對“預習任務三”的期待感參與到課堂教學中，提高學生的聽課專注力。在正式開講時，教師應篩選具有典型教學意義的學生任務答案進行投影，并點名該同學進行回答，在學生回答過后，又投影出與之相反的答案，讓學生進行討論，并點名此答案的學生進行辯論，最后教師再結合學生觀點與文本，作出正確解讀。在創設矛盾節點的情境下，可以增進學生對文本閱讀的批判力，提高學生思維能力。在預習任務三的相關教學活動時，教師要“就近下篙”，不能空談，要結合《湘行散記》文本內容進行宣講，通過朗讀、品讀等方式，解決學生的疑惑，做到“對癥下藥”，提高課堂活力與有效性。

四、讀寫一體，內化語言

學生要感受《湘行散記》中作者的情感，如果只是依靠品、讀、評這種方式，親歷感依舊還是不足的，要切換作者視角，可以從運用的角度出發，進行理解與積累語文。對文字的運用便是寫作，讓學生成為作者，在感知《湘行散記》的語言基礎上進行仿寫句子、段落乃至文章，進而將對語言的感知內化為自身的語用知識，對書中語言情感的把握自然更加精準。

教師可以節選《鴨窠圍的夜》其中的一段作為仿寫目標：

水手們怕冷怕動的。收拾碗盞后，就莫不在艙板上攤開了被蓋，把身體鉆進那個預先卷成一筒又冷又濕的硬棉被里去休息。至于那些想喝一杯的，發了煙癮得靠靠燈，船上煙灰又翻盡了的，或一無所為，只是不甘寂寞，好事好玩想到岸上去烤烤火談談天的……。

在教學時，教師可以組織學生朗讀該段，與學生共同對這幅場景描寫進行品讀并分析這些場景中的構成要素與質樸清新的語言風格。經過品讀后，學生已經對該段有著場景描寫有著更深刻的了解，于是便可以趁熱打鐵遞進到下一階段的學習中，讓學生模仿這一段的語言風格與場景描寫技巧，寫一幅關于“班級活動”場景的片段。經過教學發現，通過仿寫，學生對語言的應用有著更深了解，不再去追求華麗的辭藻與標新立異的網絡詞匯，反而更愿意用真實質樸的語言進行白描，進而提升學生對情感表達語言能力。

此外，教師還可以以文本主題作為命題寫作訓練材料，如《一個多情水手與一個多情婦人》中，沈從文在文章末尾寫道：“我呢，在沉默中體會到一點‘人生的苦味。我不能給那個小婦人什么，也再不作給那水手一點點錢的打算了。我覺得他們的欲望同悲哀都十分神圣，我不配用錢或別的方法滲進他們命運里去，擾亂他們生活上那一份應有的哀樂。”教師可以以“‘人生的苦味”為命題，進行一次作業，讓學生在感知文本情感的基礎上，對文本語言進行揣摩、仿寫，將其轉化為自己的寫作工藝，形成“讀寫一體”的學習模式。

《湘行散記》中詩話般的語言，不僅蘊含了作者深刻的個人情感，還兼具了靈活的議論藝術。學生對《湘行散記》的解讀，主要目的是探尋散文中的情感意蘊，接受散文的哲學熏陶，并從散漫的語言中體悟語言的魅力，提高品讀能力，增進語言應用能力。

參考文獻：

[1]吳投文.寫實與“造夢”的詩意融合——沈從文《湘行散記》和《湘西》散論[J].南京農業大學學報（社會科學版），2008.

[2]陳書桂.初中選集類整本書統整導讀策略例談——以《湘行散記》為例[J].中學語文教學，2020（11）：4.

[3]劉次林.以學定教的實質[J].教育發展研究，2011（4）：5.

張天寶，甘肅省涇川縣玉都中學高級教師。