英國國際女童教育援助: 運行機制、成效與啟示

王建梁 王秀文

摘? ?要：在性別平等得到重視和女童教育援助興起的國際背景下，英國國際發展部于2012年發起了“女童教育挑戰”項目，該項目頂層設計相對完善，實現了“三位一體”聯合互動、“三大窗口”穿插實施及第三方監督評估機制的實施?！芭逃魬稹表椖吭跇嫿ń逃吘壔母拍羁蚣?、改善受援國女童的受教育條件、提高受援國教育體系自主發展能力等方面取得了顯著成效。借鑒英國國際女童教育援助相關經驗，我國國際教育援助可以促進受援國能力建設為目標，踐行精準援助策略，努力構建相對完善的國際教育援助機制。

關鍵詞：英國 女童教育援助 優質教育

聯合國教科文組織提出的全民教育六大目標（Education for All Goals）之一就是在2005年之前消除初等教育和中等教育中男女比例失衡問題，并在2015年之前實現教育領域的性別平等[1]，然而現實不容樂觀。在全民教育目標頒布10年之后，發展中國家基礎教育中性別不平等現象仍然存在，撒哈拉以南非洲地區最為嚴重。[2]各國和國際組織逐漸認識到促進女童教育的發展是實現全民教育目標的關鍵，最落后的發展中國家難以獨自實現這一目標，迫切需要國際社會的援助和支持。

在此背景下，英國國際發展部（Department for International Development）于2012年發起“女童教育挑戰”（Girls Education Challenge，GEC）項目。目前，該項目已經資助了18個國家①的約100萬邊緣化女童②，旨在為世界上最邊緣化的女童提供學習機會。[3]本文通過對該項目的運行機制與成效進行分析，總結英國國際女童教育援助的經驗，以期為我國對外教育援助提供參考。

一、運行機制

從系統論的視角出發，全局性的頂層設計對建立完善的女童教育援助體系至關重要。英國對外女童教育援助將“幫助世界上最邊緣化的100萬女童通過教育改變生活”[4]作為目標，致力于研究女童接受教育的障礙和原因，以改善邊緣化女童的受教育條件。鑒于此，GEC項目作為英國具有代表性的國際女童教育援助項目，確定了整合多方資源、理論研究與實踐探索相結合的工作思路，構建了“三位一體”聯合互動、“三大窗口”穿插實施、開展第三方監督與評估的項目運行機制。

（一） “三位一體”聯合互動機制

針對發展中國家女童教育的現狀，GEC項目從個體、家庭和社會三大主體出發，構建了“三位一體”的聯合互動機制。在個體層面，為樹立女童的自尊和自信心，GEC項目通過開設女童俱樂部、聘請女性教師、在課堂中引入性別敏感教學法③（gender-sensitive teaching）、為學習困難的女童開設補習班等方式，為女童教育提供支持。在家庭層面，通過發放家庭補助金和福利金，為女童提供經濟支持;通過開展創收活動、施行鄉村儲蓄和貸款計劃等方式，增加家庭收入并提高女性經濟地位，提高家長讓女童接受學校教育的意愿。在社會層面，重視對社區資源的開發，營造良好校園環境。例如，加強與當地宗教團體和具有社會影響力的個體的合作，鼓勵婦女參與各項活動，彰顯女性的力量;就近建立新學校，改善學校的寄宿條件，增設校車等交通設施，減少女童在校園內和上下學途中可能遭遇的暴力。總之，GEC項目從女童自身出發，完善家庭和社會兩方面的建設，形成了“三位一體”聯合互動機制，致力于全面改善女童教育現狀。

（二） “三大窗口”穿插實施機制

GEC項目時間跨度為2012—2025年，項目涉及范圍較廣，惠及18個國家。為滿足項目在時間和空間上的要求，有關管理部門下設階段性改進窗口（Step Change Window）、創新窗口（Innovation Window）和戰略伙伴關系窗口（Strategic Partnership Window），各項工作由三大窗口共同開展（見表1）。[5]

時間方面，階段性改進窗口從2012年項目啟動以來，進行了大量調查并積累了實地經驗;創新窗口于2012年7月啟動，通過開展相關研究，對各類影響因素與干預措施進行分類，為女童教育援助實踐提供理論指導;戰略伙伴關系窗口則致力于與私營企業建立合作關系?？臻g方面，“三大窗口”的輻射范圍有所不同，階段性改進窗口和創新窗口的輻射范圍較廣，除尼日利亞和緬甸兩個國家外，覆蓋了其余16個國家，而戰略伙伴關系窗口則主要在肯尼亞、加納、尼日利亞和緬甸四個國家發揮作用。主要功能方面，階段性改進窗口聚焦實地活動;創新窗口負責開展理論研究;戰略伙伴關系窗口則聚焦于多主體伙伴關系的建立，目前該窗口與可口可樂公司、探索學習聯盟（Discovery Learning Alliance）、阿凡提通信公司（Avanti Communications）和愛立信（Ericsson）四家機構建立了伙伴關系。

（三）第三方監督與評估機制

項目的監督和評估機制能夠有效監督項目的成本、進展狀況和實施效果，對項目的運行起著重要的導向、激勵和反饋作用。自GEC項目運行以來，英國國際發展部任命咨詢公司科菲國際（Coffey International）為GEC項目的評估方，開展了一系列監督與評估工作，以檢驗該項目的有效性和影響力。一是對“三大窗口”進行基線調查（Baseline Survey），了解受援國女童教育的初始情況，為后期工作和研究的開展提供依據。二是抽取一定樣本進行中線評估（Midline Evaluation），開展大量的隨機對照實驗研究，在控制變量的基礎上進行對比實驗，以監控和評估項目開展情況及有效性，并根據調查結果及時進行調整。三是在項目末期開展終線評估（Endline Evaluation），從入學率、出勤率、學習狀況等指標出發對項目成效進行評估?？傊ㄟ^基線調查、中線評估和終線評估，評估方動態監控項目實施的全過程和有效性。

二、項目成效

GEC項目已實施9年，取得了良好成效。在理論層面，構建了教育邊緣化的概念框架（Conceptual Framework for Educational Marginalisation），促進了女童教育和多邊援助的發展。在實踐層面，改善了受援國女童的受教育條件，促進了受援國基礎教育的改革與發展。

（一）構建教育邊緣化的概念框架

GEC項目在進行女童教育援助的基礎上構建了教育邊緣化的概念框架（見表2）。該項目認為，教育邊緣化是不平等的社會經濟背景導致人們的受教育權被剝奪或受到損害的過程和結果。[7]GEC項目構建的教育邊緣化的概念框架具體包括以下三方面：第一，介紹邊緣化女童所特有的社會身份特征;第二，列舉邊緣化女童所面臨的來自家庭、社區和學校層面的障礙;第三，探討在社會身份特征和來自多方面的障礙對女童產生的影響，強調了教育對保障女童權利和促進個人發展的重要性。

這一框架明確區分了各類社會身份特征，厘清了導致女童被邊緣化的主要障礙。內部身份特征和外部障礙相互作用，導致女童在學術和社會方面的發展受到影響，也導致其在學校教育中被邊緣化。該框架豐富了女童教育領域的相關理論研究，也加深了學界對教育邊緣化和邊緣化女童的認識。

（二）改善受援國女童的受教育條件

GEC項目對撒哈拉以南的非洲地區和南亞地區的女童開展了較為全面的援助，采取多種措施幫助女童重獲教育機會，在一定程度上改善了受援國女童的受教育條件。第一，校長和教師的專業化程度有所提高，截至2021年，GEC項目已幫助8.6萬余名教師接受性別敏感教學法的訓練，同時為3.2萬余名校長和學校管理人員提供相關培訓。[9]第二，學校的基礎設施有所改善，GEC項目已為發展中國家女童提供超過200萬本教科書和以當地語言作為媒介的學習資料，同時援建并完善了2000多間教室、實驗室等學習空間[10]，改善了女童的學習條件。第三，女童的學習成績有所提升。GEC項目在2012—2017年幫助了超過80萬的女童，使其識字和算術能力平均提升了102%和67%，其中改善最為明顯的國家是阿富汗，女童的識字能力提升了330%，算術能力提升了210%。[11]巴基斯坦參與項目的女童起初只有3%能夠進行閱讀，2021年已有55%的女童達到能夠完成自主閱讀的水平。[12]第四，輟學女童的未來發展有了更堅實的保障。2021年，各受援國3萬余名輟學女童已通過該項目成功過渡到了學校教育、培訓、就業等階段，肯尼亞85%參與GEC項目的女童都已經成功實現了過渡，其中48%成為學徒，25%開始創業，7%則進入了正規學校繼續學習，4%的女童參與了職業培訓。[13]總之，GEC項目對女童入學受教育條件、學習成果和未來發展保障體系的改善都起到了良好的促進作用。

（三）促進受援國自主發展能力的提升

受援國過分依賴援助容易導致其主體性的喪失，援助國也應該考慮如何促進受援國自主發展能力的提升。GEC項目強調自主發展能力對援助可持續發展的重要性，從以下三個方面采取了相關措施。第一，在政策支持方面，GEC項目通過與受援國政府開展合作，影響教育決策和資源分配，以促進當地教育的改革與發展。例如，英國的一家健康和福利慈善機構——倫納德·柴希爾（Leonard Cheshire）④長期致力于殘障人士教育，GEC項目則促使該機構與肯尼亞政府合作并協助當地部分縣政府頒布《早期兒童教育法》（Early Childhood Education Bill），以法律形式保障殘障兒童的受教育權。[14]第二，在社會氛圍熏陶方面，GEC項目通過與家庭、學校和社區合作，傳播了有關尊重女性、關愛女童的理念，在一定程度上改變了人們對女童教育的認識。例如，在肯尼亞實施了“社區對話”（Community Conversations）項目后，社區居民認識到女童教育的重要意義，童婚年齡也稍有延后。[15]第三，在人才培養方面，GEC項目培養了大批具有性別敏感意識的教師，為女童教育注入新的生命力。此外，在坦桑尼亞和津巴布韋開展的“學習者指南”（Learner Guides）項目中，曾受到GEC項目支持的女性在完成學業后成為教師，投身改善女童教育的教學實踐。[16]由此，從國家層面的教育改革到廣泛的社會意識轉變，都為女童教育的長遠發展發揮重要作用。

三、啟示

（一）將能力建設作為主要援助目標

國際教育援助肇始于二戰之后，其發展初期促進了受援國教育的發展，但也在一定程度上導致受援國對援助產生依賴，對受援國教育事業的改革與發展產生消極影響。20世紀末，國際教育援助的目標開始有所轉向，“人文貧困”（human poverty）概念于1997年被聯合國開發計劃署（United Nations Development Programme）首次提出，促使國際教育援助從一味關注經濟增長轉向消除人文貧困[17]，支持和促進受援國能力建設成為國際教育援助的新目標。GEC項目在開展教育援助的過程中注重人才質量的提升與社會氛圍的改變，強調援助國自主發展能力的提升，通過動員政府、學校、社區等利益攸關方積極參與，實現了女童教育“輸血”與“造血”的同步進行。我國在開展對外教育援助的過程中，一方面需要加大資金投入和人才培養的力度，為當地輸送大批優質專家和青年志愿者，深入開展理論研究;注重教師的在地培養，提高當地的人才質量。另一方面，則需要動員受援國政府和社區，積極改變人們對學校教育的態度和認識，加強學校、圖書館、遠程學習資源中心等基礎設施的建設，真正踐行“授人以魚不如授人以漁”的援助理念。

（二）踐行精準援助策略

20世紀70年代以來，國際教育援助處于深化發展階段，傾向于關注弱勢群體的整體利益，聚焦性別平等等領域。[18]英國的教育援助因勢而異，充分發揮國內性別平等的優勢，援助政策也從寬泛地消除貧困轉向精準關注個體，致力于通過推動女童教育的發展，促進性別平等。中國作為世界教育大國，國內各級各類教育正在快速發展，教育援助規模在不斷擴大。在援建學校、提供教學設備和資料、派遣教師、在華培訓發展中國家教師和實習生等方面都取得了顯著成效。然而，教育援助涉及的不僅是硬件的改善，還有教育方案的輸出。受援國也迫切需要中國分享教育發展經驗，提供成功的教育實踐方案。中國的國際教育援助應該被賦予有的放矢開展精準援助的新使命，從受援國需要和本國的成功經驗出發，選擇精準援助策略，優先啟動一些認可度較高、條件成熟的援助項目，有針對性地解決受援國教育發展不均衡、不充分的問題。

（三）采用多邊援助的新形式

當前國際教育援助發展已進入全面發展階段，面對國際資源缺乏的挑戰，多邊援助具有有效整合資源、打破地域限制的優勢，國際教育援助呈現出從單邊援助轉向多邊援助的發展趨勢。英國GEC項目展開廣泛戰略合作，匯集了地方政府、國際組織、私人企業等，較好地發揮了多邊援助的優勢。目前，政府援助仍然是我國國際教育援助的主要形式，國際援助有無償援助、無息貸款及優惠貸款三種方式，其中無償援助和無息貸款屬于國家財政支出，以政府供資為主。[19]這不利于國際教育援助的可持續性發展，且其靈活性也有所欠缺。未來我國的國際教育援助需要拓寬經費來源，應當匯集民間和社會力量，探索“公私伙伴關系”（Public Private Partnership）這一發展模式[20]，鼓勵企業、慈善機構和國際交流促進會等民間組織積極參與國際教育援助。采取多邊合作的援助新形式，完善資源整合機制，通過開展具有成效的援助項目來提升國際影響力，以充分發揮援助的整體性效應。

注釋：

①18個國家分別是：阿富汗、緬甸、剛果民主共和國、埃塞俄比亞、加納、肯尼亞、馬拉維、莫桑比克、尼泊爾、巴基斯坦、盧旺達、塞拉利昂、索馬里、南蘇丹、坦桑尼亞、烏干達、贊比亞、津巴布韋，多位于撒哈拉以南地區和南亞地區。

②在“女童教育挑戰”項目中，邊緣化女童是指年齡在6～19歲，且尚未入學、已經輟學或面臨輟學風險的女童。

③性別敏感教學法是指教師在教學過程中考慮到性別因素對師生互動、生生互動的影響，并采取措施積極減少性別角色的不利影響，以平等地支持男女學生學習的一種教學方法。

④倫納德·柴希爾是位于英國的一家慈善機構，以其創始人Leonard Cheshire的姓名命名，在世界各地為殘障人士提供支持和服務。

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編輯 娜迪拉·阿不拉江? ?校對 呂伊雯