文體知識如何轉化為課程知識

【摘 要】文體作為文本特有的話語體式，在閱讀教學中需要轉化為課程知識進行教學。充分挖掘文體學的本體知識，發揮其教學價值，實現文體性與教學性的有機統一，是培養學生文體感和文體素養的重要途徑。以小說的三層級解讀為例，教師可以在語象與語脈、結構技法與形象創造、跨體閱讀與復調對話三個方面為學生提供小說釋義、解碼、評鑒的可能路徑。

【關鍵詞】文體知識;課程知識;小說;釋義;解碼;評鑒

我國歷來就有“體制為先”的傳統文論。劉勰曾在《文心雕龍》中提到，文章需要“因情立體”，也就是不同的情感需要通過不同的體制進行表達，并且“即體成勢”，依據不同的文體表現出不同的文勢。從寫作的角度而言，作者需要“因情立體”;而從閱讀的角度而言，讀者需要“依體悟情”。特別是文學類文本，體制特征異常豐富，并且“文變殊術”，更有不少妙處可供教師講解。然而在實際的閱讀教學中，文體知識卻沒能得到充分的開發和轉化，教師的講解往往停留在明確文體知識的靜態層面上，這就導致學生的文體素養過于薄弱。

一、作為話語體式的文體知識

文體作為文本特有的話語體式，是語言結構的存在體，也是重要的審美文化存在形式，這個語言結構存在體和審美文化的存在形式與文本的多個要素都互有關聯。張毅認為，文學文體正是以特異的文化感知方式呈現生存本體及其運思過程[1]。陶東風則認為，文學文體作為話語體式必然會延伸至精神層面，這個話語活動就建構了一個深廣的精神文化關聯域[2]。兩種說法都點明了文學文體不僅僅是形式或質料層面的簡單分類，還意味著更深層面的審美文化內涵。文學文體大致有四個相關聯的維度：第一個是語言學維度，這個維度主要呈現文本的形式結構特征，借助共時語言學的思想，通過文本內部的語體等形式結構特征來表征文體的審美文化存在;第二個是心理學維度，這個維度主要呈現作家及其群體文化心理特征，關聯作品的個體風格、流派風格、時代風格等，比如中國古代詩歌的作家風格、流派風格，德國以施皮策為代表的心理文體學等;第三個是接受美學維度，文體展現出創造者想要呈現的形式的同時，也暗含著接受者所理解的形式，因此在解釋學的意義上，文體有含混的屬性;第四個是文化學維度，文體是文學以特有結構獨立存在的文化形式，因此文體的產生與演變必然包含著文化的意味，展示著時代精神文化的風貌，影響著文學時代風格的形成。

即便文體在文學理論中有如此重要的地位，許多教師對深厚的文學文體理論資源卻視而不見，仍長期停留在記敘文、說明文、議論文等教學文體的運用和小說、散文、詩歌、戲劇等文學文體的簡單分類上。雖然語文教育界普遍重視語感的培養，但是潘新和認為，“文體感”比語感更重要[3]。筆者認為，這是因為文體與語言的話語體式相關聯，“文體感”的培養就是語感培養的重要路徑之一，從這個角度來說“文體感”的培養自然比語感培養更“實在”。

二、文體知識轉化為課程知識

傳統意義上，課程知識有兩個層面的含義：一個層面上課程知識與學科知識等同;另一個層面指教師應當具備的，與整個課程的實施過程相關的技能性知識。一個文本要進入語文教材，必然要依據課程標準的意圖進行轉化，要經過課程專家、編者對文本體現的學科知識進行選擇和編制，最終才會成為“課程文本”。“課程文本”具有課程教學的價值和意義，需要教師認真思考一個文學類文本進入課程語境后所承載或呈現的課程知識。這是因為文學文本一般具有豐厚的文學價值、多樣的美學意境，也承載著大量的語言學、文章學知識，甚至還附帶其他非語文學科的知識要素，但并不是所有知識都要進入課程并傳授給學生。因此，教師要鉆研文本進入課程后的教學價值，合理選取并綜合運用文學、文章學、語言學等理論解讀本文所含知識，再運用教育學、心理學、課程論等知識促使學生在文本解讀中將文本的本體知識轉化為文本解讀素養和語言運用能力。此處學生在文本解讀中接觸到的綜合知識結構體即文本解讀的課程知識。

文體知識是語文課程知識的重要組成部分，至少有三個層面的內涵：從文學層面來說，文體是文學類文本的體裁分類;從文章學層面來說，文體是對文章體式的分類和辨識;從課程與教學層面來說，學習上述學科本體的文體知識并加以重構，形成的便是文體課程知識。以小說的文體知識為例，小說的“三要素”“典型環境中的典型人物”等體現小說特性的知識歷來被當作小說重要的文體課程知識。但是小說文體具有未完成性和雜糅性，因此以往歸納出的小說文體知識不一定能充分解讀新時代的小說。比如在教學《變形記》《墻上的斑點》等現代派小說時，如果還是依靠巴洛克、古典主義、浪漫主義小說的閱讀經驗，自然難以解讀新小說。此時就不得不吸納更多小說理論進行補充，如西方敘事學理論中關于敘事者、敘述視角等分析方法就可以適當選擇并轉化為小說文體的課程知識進行教學。將文體知識轉化為課程知識，目的是培養學生的文體素養。文體素養由文體意識和文體能力構成[4]，是閱讀或寫作時主體對文本話語體式的自覺觀照。文體意識主要表現為創作者在創作時對文本的建構有明確的文體意向，或是閱讀者在閱讀時對文本形式的感知有適切的預測和意向。文體能力則是將這些意向轉化為現實話語結構的能力，也就是將“胸中之竹”轉變為“筆下之竹”的能力。對于創作者而言，文本的創作要么是依循已有的文體形式建構新文本，要么是對已有的文體進行形式上的創新，探索新的敘事策略。而對于閱讀者而言，他們接受文體的能力也有再創造的可能，比如進行跨文體的閱讀。從本質上來說，將文體知識轉化為課程知識就是充分利用文體學的本體知識，盡可能地發揮文本在文體學上的教學價值，以此實現文體性與教學性的有機統一，促成學生文體感的生成和文體素養的培養。

三、三層級閱讀培養文體素養

三層級閱讀教學在教學中更強調為學生建構程序性知識和策略性知識，從這個意義上說，三層級閱讀教學必然要關注文體閱讀素養的培養。如圖1“三層六級”閱讀金字塔所示，下方作為基座的四級能力都與文體素養息息相關，最上端的兩個高階能力也需要以文體素養作為攀升的基礎。

（一）釋義層：語象與語脈

海德格爾認為，人在說話的同時“話”也在說人。所謂“話”說人，指的是以話語體式表征人的文化存在特性。因此可以說，話語體式是以語言學的方式表征文學，甚至表征主體的文化存在。指向話語體式的文體閱讀，就是在閱讀教學中充分挖掘這種體式特征，以此充分析出文本的語文要素，凸顯文本的話語特點和體性特征。汲安慶在《語文閱讀教學：必須正視的三大范疇》一文中就提出語文閱讀教學應該充分關注文本的“體性”“類性”“篇性”三個重要范疇[5]。實際上，這三個范疇正是指向話語體式文體閱讀的關鍵所在，辨體、分類、“掘篇”就是文體閱讀的基本流程。辨體與分類是以較宏觀或中觀的視角對文本進行文體分析，這種分析較大程度上是運用文體學知識進行判別。判別時可以形成相應的文體閱讀姿態并調動已有的文體知識為閱讀文本做好準備，屬于最基本的文體閱讀。但是指向話語體式的文體閱讀更多的是在基礎閱讀上進一步發掘文本的篇性特征。所謂文本的篇性特征，是文本文體一般性與特殊性的統一，既表現出該類文體的體性、類性，又呈現單一文本的話語體式，因為每個文本都會以自己獨特的話語體式去表現它作為體和類的特征。以小說閱讀為例，“三要素”僅僅是小說這一體和類的特性，僅用“三要素”進行教學，教學價值就十分有限。教師可以指導學生探索“三要素”在小說中以何種話語體式建構（甚至可以適當聯系敘事學相關內容），還可以進一步挖掘不同文本如何處理“三要素”之間的關系。比如張心科提出，小說教學離不開“三要素”，但教學的關鍵應該是“三要素”之間的關系[6]。“三要素”及其之間的關系都體現為文本特有的篇性。從話語體式的文體閱讀角度來看，教師可以從文本的語象和語脈兩個特征入手揭示文本的篇性特征，實現基于文體的釋義。

語象是每個文本特有的語言形象，指向單個文本的言語密碼，而不是整個文體的語言形象。趙毅衡考證新批評學派“image”這一概念的運用和翻譯后提到，“image”的概念比較復雜，既包含情境和人物形象等宏觀的文學形象，也包含微觀上細胞級的語言形象，同時還在意義之象和語言之象之間糾纏不清，因此他建議將“image”翻譯為“語象”，這樣能更好地體現新批評的原初內涵。[7]趙毅衡對“image”這一術語的辨正恰好揭示了隱含于新批評理論中的文體學要義：文體學的類別特征都是由具體的語象，也就是細胞級的語言形象來實現的。比如，魯迅的小說就常常以模糊、含混的語象來表現人物或傳達特別的信息，“大約孔乙己的確死了”就是此類。像這樣含混的、悖反的語象在魯迅的作品中多處可見，這就是他獨特的話語體式。

過去的小說解讀過分強調對情節的把握，往往忽略了語象的特征、話語的結構，使得文本特有的話語體式在教學中難以得到揭示。要解決這一問題也很簡單，關鍵詞分析就是典型的語象分析法。文本中一個詞語的文體特征主要表現在三個層面：第一面是語音層面，包含了言語節奏、音韻等方面的處理;第二面是詞匯的選擇，關鍵詞對于文本文體的創造，以及建構文本特有的話語結構有著重要的奠基作用，大多數作家都有自己獨特的話語建構方式，主要通過對詞匯的選擇來完成建構;第三面是文學文體中的詞匯往往通過變異的方式彰顯文體效應，相當于形式主義文論所說的“陌生化”審美效應或新批評所說的語言的內在張力效應。比如在《故鄉》的教學中，許多教師可以抓住回憶中的故鄉與現實所見故鄉的反差，但是鮮有教師關注其中的語象。如果能在釋義層抓住“嗚嗚的響”“冷風”“蒼黃”以及與之形成反差對比的“深藍的天空”“金黃的圓月”“碧綠的西瓜”“項帶銀圈”等關鍵語象，那么學生在解讀這一文本時文體感就會被激活。

如果說對語象的分析對應的是言語的釋義，那么對語脈的梳理就具有將釋義推進到解碼的價值。語脈這一概念源于文章學，顧名思義就是語言的脈絡。張壽康將其界定為“文章中起承接流貫作用的相互呼應契合的詞語線”[8]。文脈是文本整體的結構線索，語脈則是微觀層面的言語關聯線。語脈將語象貫通起來，在言語流變中起到銜接貫通的作用。因此，從文本建構的角度來說，語脈的貫通是文本意義流暢的重要因素，語脈通則意義表達順暢;從文本接受的角度而言，語脈貫通了語象，因此循語脈閱讀可以發現更細微的文本篇性特征。小說的情節往往以序幕、開端、發展、高潮、尾聲、結局六要素進行分析解讀，但是六要素難以體現小說文本的篇性特征，如果能將語脈這個文章學理論融入對小說的解讀中，學生對文體的解讀則會收到更好的效果。如《慢性子裁縫和急性子顧客》是周銳的幽默小說，小學教材將之定位為記敘文，并用于復述能力的訓練。教材意在引導學生通過梳理第一天至第四天顧客的要求與裁縫的表現來歸納故事情節，但是實際上這個文本有兩條獨特的語脈，即棉襖、夾襖、短袖襯衫、春裝四種樣式的衣服及與之對應的四個季節。這兩條語脈能更好地幫助學生把握情節，同時文本獨特的篇性特征也得以揭示，這篇小說以時間串線、以事串線、以物綴線的閱讀方法也就轉化為學生的策略性知識。

（二）解碼層：結構技法與形象創造

結構技法藝術是重要的文體課程知識。作為重要動態解讀能力的結構解碼能力，一方面要求能熟練地辨識文本結構方面的相關知識，但更重要的一方面是體察小說家在結構上的匠心，要以“潛在創作者”的身份創造性地解讀小說。如《臘八粥》一文中可以梳理出八兒“等粥、盼粥、猜粥、看粥、喝粥”幾個階段，但如果僅僅停留在淺層的歸納整理上，簡單明確“盼粥”是詳寫，“喝粥”是略寫等，顯然對文本線索和結構的分析就停留在釋義層，未能深入辨析結構技法。一般而言，小說文本的結構技法藝術充分顯示了作者對文本藝術秩序的安排和編織，如果要向解碼層進一步推進，就需要探查這樣編織的審美價值體現在哪里。小說以事件發展的流變作為線索，其線索的表征往往是比較“實”的人、物、事。但優秀的小說家運思結構線索時，不僅會考慮事件如何發展，還會考量文本背后情感的流動，因此事件的編織往往指向人物形象的刻畫，而解碼的關鍵就在于把這兩者結合起來。只有掌握寫事與寫情的詳略結構技法與八兒人物形象之間的關系，學生才能有效培養語文要素。潘麗華在執教這一課時①，緊扣人物的動作、語言、神態描寫及修辭手法進行品讀，引導學生進一步體證小說詳略安排的藝術巧妙，并設置了“進出灶房的八兒不僅看到了一大鍋粥正在嘆氣，他可能還聽到什么？聞到什么？挖掘文章描寫的空白處展開想象”這一活動，以補白的方式讓學生進一步體會作者對人物的刻畫。從情節節奏、心理拓展兩個角度來看，《臘八粥》的結構安排也是人物生活的結構面貌，作者的匠心在于能夠用藝術的形式組織和展示生活的結構，并能使藝術的結構更典型地展現生活的節奏。這些結構與線索的安排好像是作者在文本中建構的一處處機關，只有打開這些機關才能讀懂文本，才能欣賞到文本的精妙之處。

審美形象是語言符號的高級形態，是用語言符號構造出的藝術的幻象世界。中西方的文學理論都有塑造審美形象的思想，如中國古代文論的意象、意境思想，西方文論的象征、意象、典型等理論，均關涉審美形象層。敘事性文學類文本主要表現出事理特征，以典型作為重要的審美形象。小說文本以人物、情節、環境“三要素”作為基礎。從審美形象來說，主要是構造人物形象和環境美，審美典型論是這類文本解讀的重要工具性知識。人物形象的塑造與解讀是小說解碼的關鍵。首先，作為審美形象的人物，來源于生活的現實邏輯，但又超越現實生活的原生瑣屑，作者以集中的筆法以少總多地展示人性的復雜，探索特定環境中人性發展的可能性。其次，文本內部的人物形象關系往往以錯位的形態呈現，正因為揭示了人性的錯位關系，才能更深入人性或社會的內部本質，比如《祝福》中祥林嫂與魯四老爺社會階層關系的錯位，《故鄉》中少年閏土與中年閏土歷時演變的錯位，繼而與“我”的關系產生的等級關系的錯位，都很好地揭示了人性與社會的復雜。除了解析“典型環境中的典型人物”，教師還要在人物與情節（敘事特征）、人物與環境、文本內部人物、人物與當時社會文化原型幾個關系中建構其課程知識，解碼形象。

（三）評鑒層：跨體閱讀與復調對話

除了批判性閱讀、互文性閱讀、讀寫結合等形式可以將文本閱讀推向評鑒層，教師也可以通過跨體閱讀與復調對話來實現評鑒。

適體閱讀與跨體閱讀的辯證統一在閱讀教學中可以激活學生的文體期待，使其閱讀到達評鑒層。適體是為了找到文體的一般代碼圖式，順著文體的契約特性進行閱讀;跨體是為了激活文體的陌生化效應，使學生對文本文體產生閱讀的驚異。如果某小說文本具有適體與跨體相統一的可能性，也就是小說的文體具備較強的開放性和包容性，那就極易在適體與跨體之間一同激活讀者的文體期待。比如鄭振鐸的《貓》就是一個典型的案例，這個文本的文體本身就具有一定的模糊性，作者本人將其視為小說，這是作家文體創造意識的體現。有的研究者將其看作散文;閱讀教學中有的教師當作散文來教，有的教師卻當作小說來教。張志盛在兩次執教《貓》這一文本時對其文體屬性進行反思，也就實現了從第一次執教文體意識的缺位到第二次執教具有鮮明的文體意識的轉化。第一次執教時，張老師主要設計了“整體理解”“精讀感悟”“深入思考”“案情假設”四個環節，“整體理解”環節主要通過三只貓的形象和“我”對三只貓的不同情感來達成目標，教學重點在于為第三只貓“查明冤案”，并進一步以“如何避免冤案”的討論引向生命教育。這個“查明冤案”的教學設計頗具創意，能激發學生的情境意識和學習興趣。但是這一次的教學設計沒能承載更多有教學價值的課程知識，僅做到更細致地展現文本內容，基本停留在讀懂內容的釋義層。文本的文學文體意識被稀釋消解，如果是當作散文來教，作者的情感線索沒有得到重視;如果是當作小說來教，形象分析也不到位。在沒有文體意識的情況下進行閱讀教學，很容易便會導致教學知識的選擇模糊不清。因此，在對文本的文體屬性進行進一步探討后，張老師開始了二次教學設計，第一個環節的“整體理解”轉變為“整體理解，梳理情節”，重點對三只貓及“我”的形象進行解析，進一步探討“貓”形象的隱喻性，指向對小說主旨的探究。[9]這一次文體閱讀教學激活了學生的文體期待，使得文體教學知識有了鮮明的小說文體意向性特征。

當然《貓》這一文本還可以嘗試跨體閱讀。陳罡在《〈貓〉的文體知識辨析及教學價值探討》一文中立足學科知識探究《貓》這類文體模糊文本的課程教學，最終將之定位為“散文性小說”[10]。在辨析這類文本時，如果將適體閱讀與跨體閱讀相融合，可能會產生特有的文體期待效應。小說中的“我”可以作為敘事者，也可以看作情感的抒發者。因為如果通過情感脈絡進行探尋，可以發掘出一個元敘事者，也就是作為小說敘事者的“我”與真實世界的“我”（作者）。這兩個“我”有時是糾纏在一起的，甚至是合二為一的。“我”對第三只貓的死亡感到震撼并展開反思，這無論于小說敘事而言還是于散文抒情而言，兩者之間可以相互印證。這里體現出的文體模糊性可以用來強化學生對文體的期待，實現文體感知到闡釋體驗的升華，也就是劉勰所說的由言及情。不只是《貓》，其他體現出一定跨體現象的文本，也可以采用同一思路設計教學。

小說這一文體本身就是人物對話的場域。以復調對話的方式介入文本，亦是一種獨特的評鑒方式。巴赫金所謂的“復調”概念，實際指的是陀思妥耶夫斯基小說中高超的人物形象塑造法。陀思妥耶夫斯基的小說中，主人公的塑造依靠的不是獨白，不是大量的客觀描述，他的人物塑造超出了一般文本形象的客體屬性而具有了自我意識，這種自我意識使得主人公成為參與內在對話性的主體，成為“純粹的聲音”[11]。也就是說，并不是所有小說都表現出復調的效應。正如復調是一種高超的小說技巧一樣，教學復調也是一種對話技巧，教學的奧秘與小說的復調類似，就是激活原是客體的各種角色，使其具有自我意識，參與到教學內的對話機制中去，形成一個和諧的多聲部。比如在教學《我的叔叔于勒》時，教師可以梳理小說的線索讓學生把握故事梗概，并通過菲利普夫婦對于勒稱謂的變化讓學生體會兩人態度的變化，緊接著讓學生找出文本中描寫夫婦兩人的語言、動作、神態等詞句，對其內心活動進行分析和揣摩，最后以第一人稱的視角將菲利普夫婦的心理活動通過對話還原出來。在這個對話活動中，師生雙方都相互展示了自己理解的人物心理，激活了課堂上各要素的對話特性。學生需要與文本深度對話才能品讀出人物的心理活動，將文本中的相關描寫轉化為心理描寫。學生作為讀者與作者的對話，師生之間、生生之間自然產生的對話，學生還原的人物心理作為菲利普夫婦自我意識的載體也參與到整個課堂對話中，形成文體閱讀的再創造，實現評鑒層向創造力培養的遷移。

參考文獻：

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[6]張心科.重回“三要素”：小說教學的問題與對策[J].語文建設，2018（5）：26-30.

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[8]張壽康.漢語學習叢論[M].濟南：山東教育出版社，1983.

[9]張志盛.由《貓》的兩次教學看文體意識的落實[J].語文教學通訊，2016（32）：45-47.

[10]陳罡.《貓》的文體知識辨析及教學價值探討[J].中學語文教學，2018（9）：22-26.

[11]巴赫金.巴赫金集[M].張杰，編選.上海：上海遠東出版社，1998.

（責任編輯：朱曉燦）

【作者簡介】梅培軍，溫州大學教育學院副教授，博士，碩士生導師，主要研究方向為課程與教學論、語文學科教育研究。

【基金項目】2020年度教育部人文社會科學研究青年基金項目“中小學語文教材文學文本國家認同意識研究”（20YJC880069）