小說教學內容的確定能否重回三要素理論框架

毋小利

摘要小說教學內容的確定，由于長期以來受學理性不足的“三要素”理論的深刻影響而缺少科學性。從小說形態學來看，小說本體形態并不是說什么故事，而是如何說故事。小說作品可以分兩個層面：故事層（即故事中的人物、故事情節及其發生環境）和話語層（即故事講述方式）。正是后者而非前者，使得小說在敘事作品中獲得了獨特的資質而成為小說。因此，獲取三要素基本內容信息并非課堂教學中小說閱讀的歸宿。教師應引導學生在了解作品故事層的基礎上，充分感受和鑒賞作品中由獨特的小說話語（如語氣、語調、句式、修辭和敘述視角等）產生的藝術魅力，獲得在別的藝術形式欣賞中難以得到的人生意味和審美享受，進而品出獨特的小說味道。

關鍵詞小說教學內容“三要素”鑒賞作品

在“語文課程的問題主要出在教什么上”的特定情形下，教學內容的確定成為語文教學過程中至關重要的一環，它在很大程度上制約著語文課堂教學的有效性。因此，小說教學的重要前提，就是合理制定“小說教學教什么”。對小說教學內容的確定發揮著深遠影響的主導因素，恐怕就是“人物、情節和環境”這個“三要素”理論了。

長期以來，“三要素”理論成為小說課堂教學的實際操控者，廣大師生正是按著這樣的思維模式來分析一篇篇的小說文本。但實際上，也正是這樣的處置方式，妨害了一代代讀者小說鑒賞能力的生成。當然，也有不少有識之士為突破這一理論框架束縛而付出了艱辛的努力，并取得了不少成績，這是非常可喜的。但也有一些論者堅信這樣的理論框架是合理的，因而無須解構。代表性論見如張心科老師在論文《重回“三要素”：小說教學的問題與對策》（以下簡稱《重回》）中發表的觀點。那么，小說教學到底應不應該重新回到“三要素”理論的懷抱呢？以下，我們主要基于小說形態學來探討這個極有價值的問題，并對張心科老師的論點進行回應。

一、課堂教學中的小說鑒賞不能以獲取文本的內容信息為旨歸

張心科老師認為：“閱讀小說，主要是獲取小說的內容信息。”[1]27這個論點是其整篇論文立論的基石，并在文中被反復強調。但這個立論的基石實際上是不穩固的。在語文課程中，不考慮教材選文的具體類型而籠統地發表一刀切式的議論，是很危險的。事實上，不同的選文類型，內在地要求確立、選擇相應的教學目標、教學內容和教學方法。王榮生教授指出：語文教學注重內容還是注重形式的問題，與選文類型的不同有直接關系;對定篇文來說，內容和形式是呈平面融合在一起的，對于樣本文來說，內容和形式則是縱向地連貫在一起的，例文偏重形式，用件文則偏重內容。[2]考察語文教材中的小說文本，可知大多數都被當作定篇和樣本來編輯，而極少被當作例文和用件來處理的。如統編版語文教材九年級上冊《智取生辰綱》和《范進中舉》被定位為定篇文，要求學生深入領會作品方方面面的內涵;九年級下冊《孔乙己》和《變色龍》則被定位為樣本文，要求學生通過學習“這一篇”，舉一反三地掌握閱讀“這一類”的方法。這也就是說，小說教學必須把文本內容和形式都放在舉足輕重的地位上。

從小說形態學來看，小說不只是故事，更是一門講述故事的藝術。它不缺乏故事，但更超越于故事。徐岱教授指出：“小說本體形態并不是說什么故事，而是如何說故事。”[3]可見，小說文本包含兩個層面：故事層和話語層。故事層關注所講故事的內容，按常規，其內容一般都會有故事人物、故事情節和故事發生的環境，即我們熟知的小說三要素。話語層關注故事如何講述，即故事的講述方式和講述藝術。對于小說藝術而言，和其他藝術形式一樣，其內容和形式是融合而不可分割的。小說形式不僅是內容的轉達者和傳遞者，它本身也是內容;同時，小說內容也是被形式化了的內容，不存在游離于小說形式之外的內容。如霍達的小說《穆斯林的葬禮》中，作品對韓新月葬禮的描寫極其細致，并融入深沉的感情，而對梁君璧的去世卻只字不提。這個寫作形式本身就意味深長，很好地說明了形式就是內容。《世說新語·詠雪》的講述者讓謝道韞最后發言，在“公大笑樂”后又補充介紹了她的身份（“公大兄無奕女，左將軍王凝之妻也”）。同樣，這樣的寫作形式也是內容（含蓄地告知讀者：謝道韞的文采遠超于胡兒，并體現出作者對其文采的肯定）。余華的小說《十八歲出門遠行》中，作家將自己在社會生活中親見的一些不合理事件在作品中以非和諧性、非邏輯性的情節和陌生化的語言形式表現出來，以“虛偽”的形式表現了“真實”的內容，也很好地說明了沒有形式之外的內容。

高明的故事講述者，總能夠將故事內容和形式天衣無縫地融為一體。因此，對于小說藝術創作而言，作家如若缺少對故事內容和形式任何一個方面的關注，都會使故事講述行為最終失敗。同樣，對于小說藝術欣賞而言，一位合格的讀者在閱讀小說時不會單看故事內容，他會同時關注這個故事是如何被講述的，并在這個過程中品味小說的滋味，感受小說的魅力，從而獲得一種獨特的愉悅感。但是，對一個不成熟的讀者來說，他在小說閱讀中可能對故事內容更感興趣，而對故事是如何被講述的則興致不高。這時，這位讀者從小說閱讀中得到的，僅是獲知發生了一個什么樣的事件而已。由于小說藝術的內容和形式是不可分的，所以，他名義上是關注小說內容，而到最后，實際上并沒有真正了解小說講了什么內容——“發生了一個什么樣的事件”只是小說內容的表層，真正的內容則融解在形式之中。

朱自清先生說過：“只注重思想而忽略訓練，所獲得的思想必是浮光掠影。因為思想也就存在語匯，字句，篇章，聲調里;中學生讀書而只取思想，那便是將書中的話用他們自己的語匯等等重記下來，一定是相去很遠的變形。這種變形必失去原來思想的精彩而只存其輪廓，沒有甚么用處。”[4]朱先生的意思很明白：脫離了形式去欣賞內容，最后只能是欣賞不了內容。這話對小說欣賞來說，也是很合適的。

張心科老師卻認為：“閱讀時固然可以通過了解怎么寫來獲取寫了什么，但了解怎么寫只是小說閱讀的手段之一。”[1]28類似這樣的話很容易讓人產生這樣的感覺：小說的寫作形式是外在的，并獨立于寫作內容的，它只是包裝內容的外殼，因而內容和形式是可以割裂的。當然，這樣老舊的認識遠落后于相關學術發展的步伐。

換個角度來看，如果說人物、情節和環境就是小說的三要素，那么，我們不禁要追問：在很多敘事性散文（如《藤野先生》和《范愛農》）、敘事長詩（如《長恨歌》和《孔雀東南飛》）和戲劇影視劇劇本中（如《威尼斯商人》和《陳毅市長》），不都有上述三個要素嗎？在民間故事文本中，以及大眾讀物《故事會》的故事文本中，尤其在視聽效果更好的電影和電視劇作品中，這三要素的地位可能更為關鍵和突出。但它們都不能稱為小說。那么，小說憑何種資質而成為小說呢？實際上，小說之所以能夠成為小說，不僅是這種文體對故事天然的興趣和依賴，也不僅是因為其內容的基礎就是故事，更由于其故事講述的方式（當然這種講述方式要上升到藝術高度）。法國文藝理論家熱奈特“敘述體的特殊性存在于它的方式中”[5]正深刻揭示了這一點。正是小說的話語層而非故事層，使之從數量龐大的敘事作品中獲得了獨立地位，形成了一門有獨特資質的小說藝術。清代詩論家葉燮深刻指出了詩歌的獨特價值：“可言之理，人人能言之，又安在詩人之言之！可征之事，人人能述之，又安在詩人之述之！必有不可言之理，不可述之事，遇之于默會意象之表，而理與事無不燦然于前者也。”[6]同理，小說也有其獨特的使命，這個使命不是一般性地講故事，而是用獨特的小說話語方式來藝術性講故事，使讀者從這種話語中獲得不一般的人生意味和審美享受，而這種意味和美感是難以從其他敘事作品欣賞中獲得的。讀者所要欣賞的，正是在故事基礎上生成的這種獨特意味和美感。故事的題材可能是一樣的，但是，寫成敘事長詩讓人來讀，是一種感受;寫成戲劇劇本讓人來讀，是一種感受;拍成影視作品讓人來觀看，是一種感受;寫成小說讓人來讀，則是另一番感受。這也正如美食制作，用的食材同樣都是稻米，蒸成米飯、打成糍粑、做成米粉和釀成米酒，其風味是完全不同的。當然，不同的美味，其品味的方式也應有所不同。同理，不能以一成不變的“只關注三要素”的閱讀方式來欣賞敘事詩、敘事散文、影視劇和小說，即使它們共有同一個故事題材、共有大致相同的三要素。夏德勇老師說得好：“同一素材用戲劇、圖表和用小說處理，其內容和意味是不可能相同的。”[7]

因此，如果將人物、情節和環境當作小說教學要教的主要內容甚至全部內容，就把小說這門故事講述的藝術降格成了單純的故事，或者變形而成了別的藝術形式，甚至簡單還原成了生活本身（這時，學生可以不讀小說文本，而通過看影視劇甚至直接觀察生活也能獲知三要素的相關信息）。這樣，小說文本就失去了其獨有的藝術魅力。或者說，三要素理論把小說文本獨有的藝術魅力甚為可惜地給過濾掉了。這也正如書法欣賞，如果把書法作品書寫的文字內容當作欣賞的主要內容，而忽視了書法作品的書寫藝術，那就是舍本逐末。又如戲劇欣賞，如果要把戲劇的故事內容當作欣賞的主要內容，以弄明白故事中的人物、情節和環境為宗旨，而忽視了戲劇內在的、更為核心的唱腔美、念白美、舞蹈動作美、舞臺布景美以及伴奏音樂美，那么，這種戲劇欣賞者永遠只是看熱鬧的外行，戲劇藝術對于這樣的欣賞者來說，就失去了其獨有的藝術魅力。一句話，欣賞一門藝術，不能將其內容和形式割裂開來。

張心科老師在《重回》中設計了《林教頭風雪山神廟》一文的教學內容，并用多個問題將教學內容串連了起來：

1.題目中包含的主要人物是誰？關鍵事件是什么？主要地點在哪里？

2.從風雪山神廟這段文字所描述的林沖言行來分析其心理發生了何種變化？此時，他的身份怎樣？在以上四個地點中哪兩個十分關鍵？為什么？為什么主要人物會聚集在這兩個地點？

3.作者對林沖、陸虞候等人的態度是怎樣的？他想借這個故事說明什么？

以上問題所關注的，就是小說的故事內容（人物、情節和環境，即小說的故事層）。當然，在此基礎上還順乎情理地關注了小說的主旨。但是，卻將小說的技巧和形式（即小說的話語層）完全棄置于視野之外。對于小說來說，沒有好的技巧形式，是不會讓人喜歡、讓人感動的。杰出小說和平庸小說的差別，關鍵不在于題材，而在于講述藝術，正如大廚和平庸廚師之間的差別主要不在于所用食材一樣。現代小說理論越來越強調：小說的技巧和形式不只是手段，它同時更是構成小說的本體，并由此生產出比故事實體更豐厚的內涵和意味。因此，小說的技巧和形式更是重要的教學內容，微妙之處在于如何在小說欣賞過程中把內容賞析和形式賞析二者有機地統一起來。

總之，課堂教學中的小說鑒賞不能以獲取文本的內容信息為旨歸。我們需要引導學生仔細品味的，主要是小說使得自身超越了故事而上升到藝術的那些特質。

二、課堂教學中的小說鑒賞突破三要素理論框架，拓展鑒賞空間

課堂教學中的小說鑒賞要突破三要素理論框架，拓展欣賞空間。那么，這個空間該向何處拓展呢？李沖鋒博士指出：小說的文本世界由表達方式、表達對象、表達意圖三個方面構成。[8]其中，表達方式就是故事講述方式（即小說的話語層），表達對象就是故事直接描寫和刻畫的內容（即小說的故事層），表達意圖就是作家通過作品的故事層和話語層想要表達的意圖或寫作目的。應該說，這個理論框架內涵豐富，和小說形態學的相關論述在學理上是相通的。從這個角度來看，以往的課堂教學中的小說鑒賞主要關注小說文本的表達對象，然后再加上對表達意圖的關注（雖說是有“三要素”理論，但實際上，在常規教學中師生對文本主題也不敢掉以輕心，因而也關注表達意圖，正如張心科老師設置的第三題），而極少關注表達方式。所以，課堂教學中的小說鑒賞要拓展鑒賞空間，就是要引導學生在了解小說三要素的基礎上充分關注其表達方式，把小說當作藝術而不只是當作故事來鑒賞。

具體來說，小說文本獨特的表達方式包含以下方面。

1.小說文本通過語氣、語調、句式和修辭等手段表現出來的獨特魅力和滋味

小說文本通過語氣、語調、句式和修辭等手段表現出來的獨特魅力和滋味，只能由充滿張力的語言營造出來，而且也只能屬于語言。在電影和戲劇等其他媒介中，以下文段中的小說特質是很難表現出來的。

但未莊也不能說是無改革。（魯迅《阿Q正傳》）

這句話的句式屬于雙重否定句。雙重否定的結果，在此處并非加強語氣，而是要削弱語氣。小說之所以要削弱語氣，就是要表達對未莊所謂改革的失望。讀者只要細心，是不難品味出這種意味的。

我是雨和雪的老熟人了，我有九十歲了。雨雪看老了我，我也把它們給看老了。如今夏季的雨越來越稀疏，冬季的雪也逐年稀薄了。它們就像我身下的已被磨得脫了毛的狍皮褥子，那些濃密的絨毛都隨風而逝了，留下的是歲月的累累瘢痕。坐在這樣的褥子上，我就像守著一片堿場的獵手，可我等來的不是那些豎著美麗犄角的鹿，而是裹挾著沙塵的狂風。（遲子建《額爾古納河右岸》）

毫無疑問，這段文字之所以擁有打動我們的力量，絕對離不開那充滿濃郁傷感語調的抒情表達，我們從中可以咀嚼出一種直抵心靈的情愫。

詹大胖子是個大胖子。很胖，而且很白。是個大白胖子。（汪曾祺《詹大胖子》）

從句式來看，這段文字好像很喜歡重復因而顯得很不簡潔，初讀給人一種啰嗦、拖沓的感覺。但敘述滋味就在其中，讀者甚至可以通過語言推測出隱含作者那種優雅的、不急不徐的士大夫風范。

夏天吃個瓜，豪氣滿乾坤！伏天抱個瓜，清風浴靈魂！盛夏抱個瓜，飛天懷滿月！春風風人，夏雨雨人，何如西瓜瓜人！有物曰西瓜，食之脫俗塵！

（王蒙《躊躇的季節》）

這段工于修辭的文字本身就很值得品味，讀來讓人品到一種幽默、爽快又雅致的意味。

以上作品的語言魅力和意味已經超越了故事層，和三要素無關了。心目中只有三要素，就和這種語言魅力和意味無緣了。

2.小說文本表現在語言和敘事節奏等方面的音樂美

叔本華認為：“世界在音樂中得到了完整的再現和表達。它是各種藝術當中第一位的，帝王式的藝術，能夠成為音樂那樣，則是一切藝術的目的。”[9]小說藝術積極從音樂藝術中汲取養分，也是順理成章的事情。在小說創作中，尤其是詩化小說創作中，隨著作家情緒的發展波動，小說語言自然會產生音樂般的旋律和節奏方面的變化。關海潮準確地分析了蕭紅《呼蘭河傳》在音樂性上的表現：“樂句”間的“重復”與“變奏”;“樂段”里的“對位”與“和聲”;“樂章”串聯出“奏鳴曲”。[10]又如孫犁的小說《荷花淀》中寫青年婦女們去看望各自的丈夫而不遇，只好搖船回家。這時，作品中婦女們悠閑的對話，以及用抒情式筆調描寫的優美的淀上風光，讀來給人以一種舒緩的感覺。而接下來緊張的對敵作戰場面描寫則與之形成了鮮明的對照，如同樂章中的行板轉為急板，也給人一種音樂式的美感。

這種由音樂性而產生的美，在過去只要知道“什么人在什么環境中做了什么事情”即可的以獲知文本內容信息為旨歸的小說教學模式中幾乎是無人顧及的。

3.小說文本用心打造的建筑美

王蒙先生說過：“一部小說就像一座建筑……沒有一個大的總體設計就去寫，那是一件不設計就施工的冒險，其結果很可能是建筑坍塌，作品變成混亂的囈語。”[另有不少作家也談過小說藝術與建筑藝術的一致性。因而，我們欣賞小說時，文本用心打造的建筑美若是輕易放過也甚為可惜。

托爾斯泰的小說《安娜·卡列尼娜》，由兩條線索構成：一條是安娜、卡列寧和渥倫斯基三人之間的情感糾葛;另一條是列文和吉提的愛情生活以及列文進行的探索與改革。這兩條線索既平行不相交，又有一種內在的深度聯結，體現了作家高超的小說建筑藝術。劉心武的小說《鐘鼓樓》則采用桔瓣式結構來敘事，也體現了獨具匠心的小說建筑藝術。

4.精心選擇的敘述視角帶來的人生意味和審美享受

法國結構主義文學批評家托多羅夫指出：“視角的重要性應屬小說創作技巧的首位……對同一事物的兩種不同的視角便產生兩個不同的事實。事物的各個方面都由使之呈現于我們面前的視角所決定。”[12]因此，敘述視角鑒賞在小說欣賞中絕對應占有重要席位。

袁遠的小說《一墻之隔》，就多次使用這樣的敘述方式：同一件事，用一種敘述視角講述完之后，在接下來的文本中還要再換用另外一種視角將這件事重敘一遍。借助于這種方式，作者成功鑄就了作品的多維立體結構，不僅表現了“隔”的主題，也給讀者帶來了一種獨特的敘事美。魯迅先生在小說《孔乙己》中，通過一個獨特的敘述視角（一個不諳世事并和孔乙已沒有什么情感和利益糾葛的小伙計的眼光）來講述這個極其平常但又令人顫栗的生活悲劇。作品情調的渲染和主題的表達之所以能夠產生極好的效果，離不開這個獨特而精巧的構思。《林黛玉進賈府》的敘事中所采用的多元視角，也有助于表達深刻的內涵，創造特殊的接受效果和閱讀趣味。

在《重回》文中，張心科老師認為，不經過敘述視角分析，一樣可以得知故事的內容信息。這一點我們表示一定程度的認可。但正如上文所指出的，獲知故事內容僅僅是小說鑒賞的第一步，成熟的讀者絕不以獲知故事層的這些基礎信息為歸宿。在了解了小說的故事層之后，我們還要欣賞其話語層，并從話語層中獲得更加豐富的人生意味和審美享受。故此，在學生閱讀《林教頭風雪山神廟》的過程中，教師一定要引導他們理解：小說運用了第三人稱有限視角（包括李小二的人物視角和林沖的人物視角）和全知視角來敘事，從而增強了故事的生動性和文本的藝術性，并深化了作品主題。筆者多年以前讀某作家改編的《水滸傳》（因其對原著藝術水平不完全認可），其中就將林沖躲在山神廟里偷聽外邊幾個人說話這一段敘事所用的第三人稱有限敘述視角自作聰明地改成了全知敘述視角，這是不懂藝術的表現。

5.敘述者或明或暗的態度和評論

敘述者在小說中，可能會通過各種或明或暗的方式對作品中的人物、事件表現出某種態度、發表某種評論。為此，敘述者會將某些特定的話語信息附加在故事層上。這時，讀者絕不能僅關注文本故事層面的信息，因為這時的話語信息“也往往是主題意義和審美效果的重要載體”[13]。

如錢鐘書小說《圍城》中，敘述者談到方鴻漸買文憑的行為時說道：“父親和丈人希望自己是個博士，做兒子女婿的人好意思教他們失望么？買張文憑去哄他們，好比前清時代花錢捐個官，或英國殖民地商人向帝國府庫報效幾萬鎊換個爵士頭銜，光耀門楣，也是孝子賢婿應有的承歡養志。”這個諷刺態度是敘述者直接通過評論式話語表達出來的，盡管用的是反語，但讀者不難看出。寫方鴻漸和鮑小姐在西菜館吃飯，又寫道：“上來的湯是涼的，冰淇凌倒是熱的……”此處講述中提到的“冰淇凌倒是熱的”，話語形式和故事內容就很難根據生活經驗區分開，二者已經高度融合。敘述者之所以讓方鮑二人吃飯這一段過程充滿了不順暢和不痛快，目的就是要借機在輕幽默的表象下挖苦諷刺兩人行為的不檢點。這里，敘述者對兩人的態度在文本中是暗含的、隱蔽的，需要讀者細心體會。

以上列舉了小說文本基于故事層面的話語藝術在若干方面的表現。當然，列舉是不完整的。除了以上幾個方面，小說的話語藝術還表現在語詞選擇、細節處理、敘述時間和敘述空間的加工等方面。一位合格的讀者，在欣賞小說時不會只盯著故事看，他還會積極主動地從文本的故事層中跳出來，在話語層上進行作品解讀和鑒賞。不同的小說文本，在話語層面上的藝術表現不一，因此，讀者在解讀和鑒賞時不可能在話語層面的每個方面都步調均勻地駐足徜徉，而是有所選擇和側重的。

[本文系平頂山學院教學改革研究項目“漢語言文學專業師范生語文教材獨立駕馭能力提升研究與實踐”（課題編號：2020——JY25）的研究成果]

參考文獻

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[作者通聯：平頂山學院文學院]