指向深度學習的項目化閱讀教學設計

熊一舟 林子杰

摘要 項目化學習是基于某個項目主題展開的學習探究活動，深度學習是利用一定的策略建構知識、解決問題、遷移知識的批判性學習過程，以此在學習中獲得高階思維力。本文以名著閱讀項目化學習為例，通過開展專題探究，研討如何通過構建核心知識，驅動學習任務，運用多元學習實踐，量化評價等策略，引發高階思維的實現。

關鍵詞 項目化學習 深度學習 驅動性問題 認知策略

一、項目化學習的困境

項目化學習簡稱PBL，巴克教育研究所對其解釋為：“學生在一段時間內通過研究并應對一個真實的、有吸引力的和復雜的問題、課題或挑戰，從而掌握重點知識和技能?！焙喲灾?，PBL要圍繞一個主題，進行一系列探究，最終達到目的，并讓學生在這一過程中獲得高階思維能力。近幾年，不少老師進行了項目化學習的嘗試，筆者對經歷過項目化學習的班級進行調查，結果顯示，很多學生雖然跟著老師做完了學習任務，但仍對活動的學習目標，探究過程，學習意義，學習成果都缺少系統的理解和歸納，為了促進項目化學習有效、合理、深入地開展，筆者借鑒深度學習的設計理念，指引項目化學習的教學設計。

二、深度學習的概念

深度學習，國內外學者在不同領域都有過界定，普遍意義上認為深度學習是在教師引領下，學生圍繞有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。在這個過程中，學生掌握學科的核心知識，理解學習的過程，把握學科的本質以及思想方法，形成積極的內在學習動機、高級的社會情感、積極的態度和正確的價值觀。它和項目化學習有相通之處，都基于解決某個核心問題，但深度學習對認知能力、人際能力和個人能力的要求更高，強調讓學生在學習活動中核心素養能力的提升。所以教學要從“解答試題的能力”訓練轉向“解決問題的能力”訓練，進而轉為立身處世的方法。

三、指向深度學習的項目化學習名著閱讀教學設計策略

基于以上項目化學習的問題與深度學習的理論，筆者以統編版八年級語文上冊必讀書目《昆蟲記》的項目化學習閱讀活動設計為例，探究深度學習導向下的名著閱讀教學策略。

1.尋找核心知識，明確學習目標

在項目化學習開始前，應羅列相關知識點，在此基礎上進行能力的整合與提升，以此確定本次項目化學習的學習目標，這就是構建核心知識網，本環節預計用2課時完成，1課時提取核心知識、講解學習目標示例，1課時進行學習目標設置的點評，并進行修改。以《昆蟲記》為例，核心知識羅列如下。

核心知識：①科普作品的特點;②法布爾的科學研究方法;③寫昆蟲常用的修辭手法及其表達效果;④法布爾對生命的尊重及體現出的科學精神。

關鍵技能：①能通過快速閱讀了解作家及作品大致內容;②能區分和運用精讀、瀏覽、跳讀、略讀、做批注等閱讀方法;③能從修辭手法和描寫視角等品味科普作品中蘊含的文學趣味;④能夠結合生活和學習經驗，辯證看待法布爾對動物習性的分析;⑤能夠梳理、提取關鍵信息，并用比較明晰的方式整理成思維導圖并進行講解匯報。

關鍵概念：文藝性說明文。

接下來對本次項目化學習目標進行預設，有核心知識的引領，學生通過小組討論，擬定學習目標，雖然各組語言表述不同，但學習方向基本一致。但學生可能剛開始不具備選擇核心價值點作為學習目標的能力，因此擬寫的目標有很多知識遺漏和表述問題，需要經過小組和老師指導不斷完善。

2.以驅動性問題引發高階思維

（1）驅動性問題的概念

驅動性問題就是將比較抽象、深奧的本質問題，轉化為特定年齡段的學生感興趣的問題。好的驅動性問題能夠引發高階思維，它一般比較開放，不僅需要學生找到信息，還需要學生提出觀點、分析推理、給出證據。它是相對本質問題而言的，本質問題一般比較抽象，直指學科知識點，但深度學習是需要將學習放置于一個類似于生活的情境中開展，因此教學設計中有必要將難理解的學科問題轉換成更易于被學生接受的驅動性問題。

（2）驅動性問題的設計

以《昆蟲記》為例，在確定學習目標后，教師需要進行項目化學習的流程安排，項目名稱可以定為：如何閱讀一本富有文學性的科普作品，項目時長兩周。本項目的本質問題即為有效閱讀一本文藝性科普作品，但這個問題過于抽象，因此將其分解為環環相扣的驅動問題。如想深入了解學生的設疑，可運用KWL思維工具來搜集學生的問題，以此匯總學生常見疑問如下（呈現部分）：昆蟲的外形、習性是從什么視角寫的？法布爾是如何觀察和記錄昆蟲的？為什么說《昆蟲記》是極具文學性的？本書被成為“昆蟲的史詩”屬實嗎？蟲性真的能與人性相提并論嗎？本書與其他研究昆蟲的書相比，特別之處在哪兒？

可見，在確定核心知識和學習目標后，學生能夠深入思考本書的價值所在，甚至提出具有思辨性的問題。但是也有些學生提出一些與學科屬性不符的問題，所以并非所有趨勢性問題都要源于學生，教師在此過程可以選擇和優化。結合《昆蟲記》的核心知識和特點，本次項目化學習的驅動性問題可以設置為專題探究，探究主題為“與法布爾做朋友”，研討活動時間為一周，主要驅動問題設計如下。

①幫法布爾勘誤（個人完成）：隨著科學的進步，關于昆蟲的科學知識也在不斷更新著，你能找出《昆蟲記》中的小錯誤嗎？如果你能找到，請給法布爾寫一封信，并委婉地提出你的修改建議，注意用語要得體，信的格式需規范。

②替《昆蟲記》正名：最近刷豆瓣時你發現豆瓣書評對《昆蟲記》評價褒貶不一，請你摘錄三段你認為極具文學性的文段，結合以下任務在豆瓣上發帖。

A.語言形式轉換。選擇其中一段文字，將其改寫成科學性的文字，只進行知識的科普。對比一下，不同的表達方式會產生何種效果。

B.選擇其中兩段進行寫作手法與語言特色、或者描寫的特點等方面的賞析，讓網友能夠與你一起欣賞《昆蟲記》的文學價值，感受這本書寫法上的妙處。

3.注重高階認知策略和低階認知策略的搭配

怎么才能讓學生在學習中持續探索驅動性問題？或者說，怎么才能明確學生在項目化學習中產生了淺層學習和深度學習的良好整合？首先，指向深度學習的項目化學習一定是充分運用高階認知策略（問題解決、創見、決策、調研等），但并非只能使用高階認知策略，還需要在項目的開始合理使用低階認知策略（組織、鞏固、比較、分類等）。那么什么是高階認知，什么是低階認知呢？可以參考馬扎諾的學習維度框架。

問題解決是在大量搜集信息的基礎上尋求解決問題的路徑，創見是在一個特定情境中創造新知，而且必須有實際意義，調研是在收集信息后與同伴探討如何利用，在閱讀研討活動中，這三類高階認知策略最具操作性。

筆者對所在學校部分項目化學習調研的過程中發現，不少教學設計都存在停留于低階認知的問題，比如下面這個設計，筆者將每個環節所運用的認知策略標注在后。

（1）法布爾都寫了哪些昆蟲？（收集信息，整理信息）

（2）摘抄描寫昆蟲特點的文段，并對其進行分類。（整理信息，分類）

（3）小組討論：法布爾是怎么做實驗的？（整理信息）

（4）這本書的語言特點是什么？（整理信息，分析）

（5）用表格或報告的形式把整理出的信息展示出來。（組織信息，鞏固信息）

看起來這個設計沒有大問題，但實際上只停留在低階認知階段，筆者設計的（幫法布爾勘誤），運用了收集信息、分析錯誤、提出證據的策略，再如（替《昆蟲記》正名）中，語言形式的轉換運用了比較、創見的策略，在豆瓣發帖以《昆蟲記》的文學性賞析回復網友則運用了分析、問題解決、提出證據的策略。

4.以多元的實踐活動滿足學生的多元需求

項目化學習包含五種實踐形態，分別是探究性實踐，調控性實踐，審美性實踐，社會性實踐，技術型實踐，探究性實踐注重在真實情境中產生問題，并通過知識的聯系比較、抽象整合，再回到真實情境，產生遷移。社會性實踐首先是溝通和交流，注重學生在活動中與組員和自身的交往技巧。審美性實踐強調活動設計中的思維與審美富有藝術感，比如學生的思維導圖、讀書報告、海報等均需要有一定的美感。技術性實踐強調要善于運用工具輔助活動的開展，調控性實踐則對自我調控力、計劃性、時間管理有更高要求?！独ハx記》學習活動對五種實踐都有需求，筆者梳理如下。

5.指向對核心知識深度理解的成果與評價設計

（1）項目化學習成果設計

項目化學習成果指在項目化學習結束時產生的作品，一般認為是某種產品或報告，它可以包含個人成果與團隊成果，而且要指向驅動性問題，具有思維深度，可以解決真實問題，是對核心知識的深度理解。學生在制作學習成果時，要對自己或小組怎么做、為什么這樣做進行說明，對涉及到的概念、情境、新知等進行綜合分析、推理、設計。學習成果一般分為制作表現類和解釋說明類，制作表現類包含戲劇表演、食譜、網站、地圖等，解釋說明類包含演講報告、PPT、研究報告、海報等。

本次《昆蟲記》學習活動成果設計如下。

成果主題：“我如何閱讀一本富有文學性的科普作品”。

成果展示形式：圍繞這個主題從最開始的步驟梳理到最后結束環節，將其做成思維導圖形式的研討報告，每個步驟要設置分支，用以補充該步驟的活動意圖和你自己的活動收獲。

要求：可以詳細寫出每個步驟的活動要求，活動形式（個人域小組），任務完成形式（表格或賞析或思維導圖），思維導圖的各環節要由淺入深，要有邏輯關系。

這是一個典型的解釋說明類成果，我們可以采用以下方式幫助學生整理新知和材料，首先，再次完成KWL表格，對目前已知點、未知點、新知重新梳理，有助于在設計研討報告時將知識點進行分類，其次對目前的閱讀狀況進行自我評價，問題由小組自擬，通過自我評價測評了解小組成員的知識盲區，及時修訂。

最后整理從項目開始就一直在做的任務成果，包含個人和小組成果，按由淺入深的順序整理好，作為研討報告的參考材料。

（2）項目化學習成果的評價方式

項目化學習一旦有成果產生，就必須要有評價、公開匯報或展示，對學習成果的評價可以采取表現性評價（主要方式），也可以采取紙筆測驗形式，可以讓學生自我評價，也可以討論出評價量規，讓學生互評。評價量規最好使用整合性的，可以將評價成果，與成果相關的報告和社會性實踐、探究性實踐等內容都整合在一個量規里，比較易操作。

本次學習成果公開張貼，同學們根據量規用便利貼給各組成果打分并提出建議，評價結束后各組收回研討報告和收到的便利貼，對學習成果進行二次修訂，量規參考如下。

報告深度（40分）。檢查要點：全面覆蓋并遴選《昆蟲記》的核心內容;能夠提供建立于本書之上的方法指導;指向對驅動性問題的解答;材料真實有效。

報告的表現性。檢查要點：能清晰闡述觀點和活動的意圖;報告有設計感，富有創意。

團隊合作（15分）。檢查要點：有小組合作證據;所有成員都參與學習成果的研討制作。

總體成效（15分）。檢查要點：報告整體令人信服，印象深刻，呈現的信息有多元視角。

指向深度學習的項目化學習教學設計具有巨大的教學潛力和價值，但仍然存在不少局限性，比如項目主題和內容的設計容易偏離核心知識;學習過程中，學生重語言內容輕語言形式;學習情境失真，學生無法信服驅動性問題;學習設計過于妥協于應試技巧，學生失去學習的興趣;評價的維度與學習成果的匹配度等。

項目化學習并非有助于一切教學內容，也需要更長時間的摸索和修正，教師還需充實自己的教學理論、實踐技能，才能真正利用好教學的每一個轉型期。

[作者通聯：熊一舟，上海田家炳中學;

林子杰，上海田家炳中學]