整本書閱讀背景下的高中語文敘事教學

凌亞

摘要 縱觀高中語文閱讀教學現狀，普遍存在肢解性、碎片化等情況，學生難以深入挖掘閱讀內容。整本書閱讀是近年來廣泛出現在語文課堂教學中的教學方式，通過整本書閱讀能有效改善學生以往缺乏深度的閱讀現狀，給予學生更多的自主閱讀探究時間，維持學生閱讀欲望，提高閱讀教學質量，對學生未來發展有著重要現實意義。

關鍵詞 高中語文 敘事教學 整本書閱讀 教學策略

隨著新課程改革全面實施，無疑對傳統教學理念和教學方式形成沖擊，教師在教學中需充分發揮學生主體作用，更好地推動學生全面發展。高中語文教師在閱讀教學中應圍繞學生學情設計教學策略，最大限度滿足學生學習需求，全面調動學生參與語文閱讀積極性和主動性?；谡緯喿x背景下的高中語文敘事教學能為學生提供全新的閱讀思路，文本分析角度較為獨特，使學生對閱讀文本產生探究欲望，進而深入理解文學理論，提高閱讀教學質量。

一、開展主題閱讀，深入理解文本內涵

閱讀是一項不斷積累的學習活動，通常學生在自主閱讀和教師點撥下已深層次理解整本書，此時就可開展主題閱讀，即探究同一文本內部不同片段或探索某些具有關聯性事物的規律性、特異性，從而深入理解文本內涵，感悟作者獨特的敘事技巧與魅力。

例如將巴金《家》與曹禺《家》對比，劇本和小說不同，在形式上也有較多限制，無法完整呈現小說事件、人物、場景，走向表演是劇本最終目的，由小說改編劇本能較好地引發學生情感與心靈共鳴，所以劇本改編延續原著小說主題，也是在原著小說上的二次創作。曹禺在1942年發表由巴金小說《家》改編劇本《家》，雖然引起廣泛關注，但曹禺所改編的《家》卻沒有教好地忠實巴金《家》，其人物形象、情節結構、語言特色等有著較大差異。從情節結構角度分析，巴金的《家》線圍繞覺慧覺醒與反抗為線索，其中穿插高家各種人物悲歡離合故事，曹禺《家》圍繞覺新、瑞鈺、梅為中心開展情節，也刪去原著中覺慧與同學參與進步活動情節。小說作者僅僅運用幾十個字描寫覺新與瑞鈺的結婚場景，劇本則將該場景設為戲劇開場并設置一幕兩個從未謀面的人突然成為夫妻并凸顯雙方各自情感，突顯瑞鈺、梅、覺新三人矛盾關系且加入杜鵑啼聲串聯其情感。覺新在這一幕中好似失去反抗，但卻深刻體現反抗主題。事實上，無聲的反抗是最大的反抗。在人物形象層面，劇本方面部分次要人物，作者在處理覺新形象方面賦予更多同情與理解，更細化瑞鈺與梅的形象特征。學生在對比劇本《家》與小說《家》能明確作者在處理人物性格、主題表達方式以及故事結構脈絡等方面不同，實現真正意義層面的“整本書閱讀”。

二、梳理故事情節，掌握多種敘事技巧

部分文本故事情節較為復雜，學生在研讀時必須捋順清楚，盡可能做到大致了解章節與情節，因而需要在此基礎上對文本敘事技巧進行窺探，了解作者極其高超的敘事藝術。

首先梳理故事情節;以《紅樓夢》為例，該本小說每一回目就是該章節的故事梗概，語文教師可為學生直接出示回目并要求其在深入閱讀的基礎上梳理每一回目的核心情節與關鍵人物。例如第一回目的情節梗概為“甄士隱去”，主要人物為賈雨村與甄士隱，其中賈雨村為落魄士人，甄士隱性情恬淡，不喜功名利祿。第二回目的情節梗概為冷子興演說榮國府，主要人物為冷子興與賈雨村，其中冷子興人物性格為談吐夸張，冷眼旁觀，賈雨村的人物性格為趨炎附勢與假模假樣。第三回目的情節為林黛玉進賈府，主要人物為林黛玉，人物性格為多愁善感、容貌清秀，聰明敏感，謹慎小心……學生在該環節中需要做的工作較為細致繁瑣，受教學時間影響，教師可指導學生梳理前五回，其余可由學生根據自己實際情況進行補充。

其次窺探敘事技巧;在梳理故事情節可發現作者寫作視角并非只有一個點，在《紅樓夢》中，每個回目都有不同的敘事視角，即使相同事件，從不同人物與不同角度分析也各有不同。例如在第一回目中，作者在敘事時圍繞甄士隱角度，第二回目中，作者在敘事時則圍繞冷子興與賈雨村，在上述兩個回目中并沒有過多的了解榮國府，但在第三回目敘事中，從林黛玉視角看到極其細致的賈府，上述多種敘事角度可見作者獨特的敘事能力與藝術魅力，也可將此種敘述方式稱為引導性敘述視角，即通過一個或多個人物的經歷或所看到的經歷實現多方面窺探文本。小說和其他體裁相比，其敘事角度多為陳述性與介紹性，與旁觀者或脫離小說人物視角進行敘事。例如在前兩個回目中，當甄士隱和賈雨村出場后介紹二人身份情況，劉姥姥第一次進榮國府后對其身份介紹，此敘述視角除了應用于人物出場，還多應用于故事情節發展。與此同時，作者在敘事中設置很多伏筆，構思行文十分巧妙且前后情節較緊湊，增添讀者閱讀流暢感，沒有任何刻意為之。以第一回目為例，賈雨村受邀前往甄府參加宴會，離開時偶然看見甄府的婢女嬌杏在看自己，就誤以為該婢女對自己有意，于是在升官發達后將嬌杏納為小妾，后續又將其扶為正室。劉姥姥這個人物在《紅樓夢》中共出現三回，在這三進榮國府中見證榮國府由盛轉衰的歷程，可謂貫穿小說始末，更是常見的伏筆寫作手法。除此之外，小說細節描寫十分精彩，真實性較強。例如在林黛玉進賈府吃晚飯時，作者細致地描寫賈府晚飯排場，說明作者對現實生活的觀察力。學生在“整本書閱讀”中通過了解作者敘事技巧，則能在原有的基礎上豐富自身認知，提升閱讀水平。

三、基于整體角度，訓練學生綜合思維

高中語文教師在教學過程中應圍繞教材知識展開教學，但這種形式多為單篇性教學，學生在語文教師的指導和反復訓練中已能獨自賞析單篇文本中的生字、詞匯與段落，甚至多數學生能掌握解析單篇文本技巧，在解析時直接從某個角度著手，無疑疑問這種應試能力能提升語文成績。然而在語文教學中，只是閱讀單篇文本，一旦出現多個段落的文本或綜合性較強的多篇文本題目，那么學生就會慣性將其分解為若干個小部分再進行解析，基本無法從整體和全局角度分析和理解整本書，換言之只能分析文本中部分精彩的生字、詞匯、段落等，以致于不了解作者在書寫整本書時采用的結構和具體行文思路，那么深層次理解文本結構安排目的和作者寫作目的無從談起。

與此同時，當前很多高中語文教師缺乏開展“整本書閱讀”教學思想意識，除了部分單篇合集形式整本書，即使部分長篇小說前后有著較強的連貫性，語文教師也慣性將其分為多個小節并基于此開展單篇閱讀賞析，毫無疑問，上述教學方式違背整本書教學目的，本質意義依舊為單篇閱讀理解。對此，教師在整本書閱讀教學中應注重把握整體性。

例如《契訶夫短篇小說》為典型的短篇小說合集，每一篇小說情節與人物無任何聯系，很多教師在閱讀教學中極易成為單篇小說閱讀教學，因而語文教師可從以下方面優化教學。首先劃分作品;根據作者生平簡歷將其作品分為前期、中期、后期三個階段，針對每個時期選出一部代表性較強的短篇小說并基于此解析寫作風格。例如契訶夫青年時期，也稱為其寫作前期，教師為學生推薦小說《不平的鏡子》，在課堂教學中為學生分析小說中部分離奇且夸張的情節，很多學生僅閱讀分析后發現，作者該時期作品具有顯著的求發表傾向，甚至部分情節脫離現實，但為了吸引讀者和成功發表依舊出版，上述也是契訶夫早期階段作品最為顯著的問題。教師借助該篇小說讓學生尋找作者早期其他作品驗證結論，由此一來就將契訶夫早期作品相整合，上述閱讀方式使學生從整體角度深入了解契訶夫不同時期作品特征，從而在閱讀作者其他作品時也能形成專屬于自身的理解與感悟。其次分析人物群特征與形象;語文教師所選的《契訶夫短篇小說》為短篇小說合集，每篇小說情節與人物毫無聯系，然而卻存在底層群體、女性群體等人物群，群體的人物屬性相同，但卻有著專屬于自身特征與不同經歷。通過分析人物群特征與形象并結合作者在不同時期寫作特征，分析相同人物群體中的人物不同之處和具體行程原因，從中明確小說主題表達、人物形象塑造、寫作時期間聯系與其中存在的微妙變化，促使學生在人群群體中尋找到各篇小說間的聯系。第三閱讀并非局限于一本書;語文教師引領學生閱讀《契訶夫短篇小說》并非最終目的，只是讓學生形成專屬于自身的閱讀經驗，為后續閱讀能形成相關聯系。學生只有將已存儲的知識經驗與當前獲取的知識經驗和閱讀文本相結合才能形成獨特的閱讀體驗。例如在閱讀《契訶夫短篇小說》時，教師可引領學生想象小說中人物形象，由于大部分高中生缺少良好的思維能力，教師在閱讀教學中應注重牽引學生形成閱讀經驗，必要時為學生推薦其他閱讀文本。在討論女性群體時可為學生推薦如《在貴族女子寄宿中學里》與《美女》，上述兩篇小說在描寫女性時較為精彩，調動學生閱讀興趣的的同時全面了解契訶夫寫作。上述閱讀牽引需要語文教師具有扎實的閱讀功底與廣闊的閱讀視野，只要自身深入閱讀且具備專屬于自身的閱讀感悟，才能為學生推薦。

總之，基于整本書閱讀下的高中語文敘事教學能為學生閱讀理解提供更為廣闊的閱讀思路，改變以往單一閱讀理解現狀，最重要能有效維持學生參與語文閱讀積極性，并在閱讀中緊抓文本深層次內涵，增強學生語言能力，提升學生閱讀質量，為全面發展奠定堅實基礎。

[本文系南通市教育科學“十三五”規劃2020年度課題“敘事學觀照下高中生‘整本書閱讀的實踐研究”（課題編號：QN2020001）的研究成果]

[作者通聯：江蘇啟東中學]