試論二度敘事模式對主題建構的影響

余海珍

摘要 2021年全國卷高考語文命題對標《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》，展現了教與考的有效銜接、學與用的有機統一、知識與能力的相融相生。《石門陣》的敘事模式同統編教材《祝福》《套中人》一樣，為故事套故事的二度敘事模式。這種獨特的敘事模式啟發我們在對文本進行闡釋的時候，應該更多地從故事層面跳出來，進入小說文本的內部結構，考察作者在敘述故事時的全部意圖，從而更好地把握小說的主題建構。

關鍵詞二度敘事主題建構《石門陣》

詩人卞之琳1938年寫于延安的小說《石門陣》，被選作2021年新高考I卷文學類閱讀文本，這無疑是對紅色主題的傳承與滲透。《石門陣》這篇小說講述了木匠王生枝給村人講述“石門陣擺退鬼子兵”的故事，王生枝由“三國故事”陸遜身陷諸葛亮八陣圖的“石門陣”講起，講到如今抗戰時期太行山下，抗日軍民擺退鬼子兵的“石門陣”，小說以大量對話展開木匠講石門陣的精彩故事，以故事套故事的結構呈現出來。試題由此出發，引導學生突破傳統閱讀慣性，進入作品情境，產生情感共鳴，并借此考查學生“解題能力、文本個性化分析能力”，鑒別學生是否真正掌握了文學基礎知識，是否擁有真正的閱讀能力。

2021年全國卷高考語文命題對標《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》，展現了教與考的有效銜接、學與用的有機統一、知識與能力的相融相生。《石門陣》的敘事模式學生應該不陌生，統編教材必修一下冊小說單元中《祝福》《套中人》都選取了故事套故事的二度敘事模式，這樣適度關聯教材內容，考查考生知識積累的廣闊度與應用的靈活度，從而更好地體現了2021年高考語文試題命制加強教考銜接，深化基礎性考查，引導中學語文教學提升課堂教學質量的初衷。

作為一種敘事藝術，小說文本實際上是故事敘述者的一種話語形式。敘述者的不同、敘述視角的差異，直接影響著小說的主題建構和表達效果，而二度敘事往往涉及敘述身份、敘述視角的轉化，故而對小說主題建構影響更為顯著。小說的敘述者表明故事由“誰來說”，小說結構的安排表明“怎么說”，而結構的功能意義則賦予它“說什么”，也即建構怎樣的主題。小說形式上的這些特點啟發我們在對文本進行闡釋的時候，應該更多地從故事層面跳出來，進入小說文本的內部結構，考察作者在敘述故事時的全部意圖，從而更好地把握小說的主題建構。

首先讓我們回到教材當中去。契訶夫與魯迅都是與時代同步的偉大的現實主義作家，同樣擁有冷峻的眼光、犀利的筆鋒，同樣以故事套故事的二度敘事模式創作出的《套中人》和《祝福》，對于社會弊病的揭露皆能當得起力透紙背。而二度敘事則讓這兩篇小說在敘事上呈現出內外敘事交錯而行的獨特面貌，并深深影響到兩篇小說的主題建構。

《套中人》的“外敘事”以第三人稱的全知敘述視角，講述獸醫伊萬·伊萬諾維奇和中學教師布爾金的聊天故事。“內敘事”則借布爾金之口以第一人稱的限知敘述視角講述別里科夫其人其事。《祝福》則采用第一人稱的限知敘述視角，在“外敘事”中，講述了“我”“離去——歸來——再離去”的故事;而在主體部分“內敘事”中，則以“我”的所見所聞追憶祥林嫂的大半生的故事。

《套中人》和《祝福》所采用的這種內外敘事相交錯的敘事格局就是法國結構主義大師熱拉爾·熱奈特所說的“二度敘事”。二度敘事在文本中的合理運用使作為故事層次交接點的敘述者在兩個層次中自由穿梭：時而是講述者，時而是看客，時而是參與者。

統編教材里的《套中人》是節選，外圍的故事貌似被刪節了，但依然多多少少保留著二度敘事的模式，布爾金是別里科夫其人其事的講述者，甚至參與到別里科夫的故事里;同時也是一名看客，對別里科夫其人其事有所感、有所評、有所議。“內敘事”所講述的別里科夫其人其事是小說的主體，契訶夫借助布爾金的視角講述了這樣一個性格孤僻，膽小怕事，恐懼變革，想做一個純粹的現行制度的“守法良民”，以致被套子套住了手腳和思想乃至生命的可憐蟲的故事，寄寓了批判沙皇專制制度的主題;而布爾金與伊萬·伊萬諾維奇的“講——聽——評——議——感”是小說的外圍，輔翼著小說的主題，既可給讀者以客觀展現，又可增強小說的真實性與可讀性。其實，在原著當中，內外故事交錯而行，對主題建構的重要作用更是不言而喻的：小說是從一個月夜兩位打獵朋友的聊天開始的，他們本是海闊天空地聊，殊不知別里科夫的故事，引起了他們的感慨和深思。開始的輕松寧靜和別里科夫的故事的沉悶氣氛形成了一種反差，接著又引出了一段皎潔恬靜的月色的描繪。這又和別里科夫的故事形成一種反差——大自然是寧靜美好的，現實生活又是那么黑暗污濁。于是在那個月夜里，布爾金和伊萬·伊萬諾維奇兩個人浮想聯翩，想到生活中的種種套子。作品因而寫到獸醫伊萬·伊萬諾維奇再也不能入睡了，他站了起來，坐到門外，點上了煙斗。在“內敘事”當中套中人別里科夫在科瓦連科的“一推”和華連卡的“一笑”中結束了人間生活，被眾人快活的埋葬了。而“外敘事”在還在繼續，套中人別里科夫的故事讓布爾金感慨萬端——“那樣的人，將來不知道還會有多少”，促伊萬·伊萬諾維奇深省——“問題就在這兒”，小說就這樣在耐人尋味中結束了。從二度敘事的結構模式人手來審視這篇小說，可以發現《套中人》的主題是從多個維度逐步建構起來的：“內敘事”小說主人公別里科夫的形象意義;“外敘事”故事敘述者布爾金和接受者伊萬·伊萬諾維奇與“內敘事”主人公別里科夫的類比關系及意義;“外敘事”故事敘述者布爾金和接受者伊凡·伊凡內奇兩人的對比及意義。

而《祝福》當中，一方面，“我”是魯鎮社會與小說人物活動的攝像機，是祥林嫂故事的講述者，“我”從遠距離觀照祥林嫂的悲劇命運，審視魯鎮傳統社會，用悲憫的眼光觀照作品里所有人物和所有事件，將魯鎮這個封建禮教統治下的社會的麻木、混沌和冷酷、殘忍，毫無保留地呈現出來;另一方面，“我”與故鄉格格不入，和故鄉的人“話不投機”，耳聞目睹并參與到了祥林嫂的人生故事當中，祥林嫂無意中充當了“我”靈魂審問者的角色，讓“我”意識到自我和魯鎮傳統精神依然有著千絲萬縷斬不斷的內在聯系，“我”在自慰自解中“懶散”且“舒適”，而內心卻充滿了對封建禮教吃人本質的無限憤懣，這背后隱藏的是“我”深深的悲傷與內疚，是無力改變現實的自我嘲諷，也促使“我”再次“離去”。從二度敘事的結構模式入手來審視《祝福》時，“我”作為故事的敘述者、參與者、旁觀者，對于強化小說的主題就具備更深沉的意義了：由“我”來敘述，而不是魯四老爺、四嬸、衛老婆子、柳媽之流其他任何魯鎮人來敘述，體現了對“我”的信任，與此相反相成的是對魯鎮人的集體不信任，“我”可以遠距離關照、審視、批判，而魯鎮人則都身處“無主名無意識的殺人團”中卻對此毫無所覺。而同時由于“我”的淺薄、軟弱、逃避，更讓人體味到“舊歷的年底畢竟最像年底”的深沉況味：辛亥革命不徹底;資產階級知識分子軟弱妥協、彷徨迷茫;封建禮教吃人不吐骨頭，卻堅如磐石般統治著鄉土中國。

而由教材到高考，由《套中人》和《祝福》到2021新高考全國I卷的閱讀文本《石門陣》，作品在敘事結構上都采用了二度敘事的獨特模式。對于這篇小說，要想通過“知人論世”來把握主旨，補益實在有限。“知人”僅知卞之琳是以詩人名世，“論世”“延安”“鬼子兵”倒是富有暗示意味。但事實上，不少同學讀完文本之后，卻茫茫然如墮五里霧中，其實若能關聯教材，另辟蹊徑，從敘事角度入手，通過《石門陣》獨特的敘事模式來觸摸文本，明確故事情節，在此基礎上再來聯系時代背景，分析小說人物形象，把握小說主旨，問題就迎刃而解了。

考生盡管學過《套中人》《祝福》，盡管對“故事套故事”的敘事模式有一個大概的認知，在高考考場中卻未必能一下子發現《石門陣》在敘事結構上與教材的關聯性，這也無妨，依然可以從梳理故事情節入手，層層深入，解析結構，解讀文本。依據題目、依據主要人物，考生可以很快概括出小說的情節：王生枝講石門陣的故事。擴展開來就是：木匠王生枝向村民講石門陣擺退鬼子兵的故事。繼續擴展：木匠王生枝在中秋前兩天根據前一天在南教場聽來的一點新聞——政治指導員的報告，模仿傳統話本，以《三國》故事諸葛孔明擺下八陣圖成功擊退陸遜的石門陣故事為引子，以說書的形式向村民講述太行山那邊洪子店抗日軍民石門陣擺退鬼子兵的故事。

擴展至此我們可以發現，《石門陣》采用的也是“故事套故事”的二度敘事模式。王生枝是故事的敘述者，他講述的故事源于政治指導員的報告，所以更確切地說王生枝是限知視角的“內敘事”者，而主人公自然是太行山下英勇智慧的抗日軍民。《三國》石門陣就既有渲染氣氛、調動情緒的作用，又有了借鑒傳統話本的引子作用，更能以諸葛亮的智慧來類比抗日軍民;“石門陣擺退鬼子兵”則充分展示了抗日軍民的英勇、智慧和熱情。而在“內敘事”之外，則是作者以全知視角講述木匠王生枝在月夜講完石門陣故事后而有所悟有所感的“外敘事”，顯然王生枝是外敘事的主人公，王生枝對“石門陣擺退鬼子兵”故事的演繹，對“守住了大門，不用關二門”的洞悟，對“處處夜不閉戶的時代”暢想，對做出精致衣櫥的確信、對“也得用手”“先擺多少次真正的石門陣”的覺悟，無不在步步為營的建構著小說的主題。抗戰之際來到延安的卞之琳，一邊閱讀著《論持久戰》，一邊感受著延安軍民的抗日熱情和必勝信念，這促使他在《石門陣》中選取王生枝這一小人物的視角，把老百姓喜聞樂見的說書形式融化到小說中，來表現中國人民抗戰必勝的信念。

當我們從故事層面跳出，進入小說文本的內部結構，考察作者在敘述故事時的全部意圖時，我們便深深理解了作者采用“二度敘事”的初衷，也就能更好地去把握小說的主題建構了。

[作者通聯：山東淄博市臨淄中學]