高中語文課堂作品生成路徑探析

摘要核心素養背景下課堂作品的建構過程需要教學智慧支持，既要把握開展群文閱讀教學、大單元綜合性情境教學和基于閱讀教學的微型寫作教學的新趨勢，又要實踐課堂作品的建構的新路徑，即以核心素養、課程目標和課程內容為導向確定教學目標和教學方法，開展單篇精讀教學和開展群文閱讀教學相得益彰，以自主學習為基礎開展合作探究學習，著眼合宜內容和“學的活動”構建教學評價的有效維度，使教學在充分預設中走向課堂作品生成，從而促進學生語文學科核心素養發展，喚醒教師專業發展自覺！本文將基于對核心素養背景下高中語文課堂作品生成新趨勢的梳理，探討高中語文課堂作品生成的新路徑。

關鍵詞核心素養課堂作品生成路徑

一、核心素養背景下課堂作品生成的新趨勢課堂作品是教師在對文本深度理解的基礎上，基于的匠心構思和設計，在言語實踐過程中激發了學生學習興趣，促進了學生言語思維發展，生成了言語作品的結晶，其中凝結著教師對文本理解，體現教師的教育教學智慧，能夠喚醒學生學習熱情，促進學生理解能力提高和學生語文學習關鍵能力發展。（2）課堂作品展評是對新一輪課程改革背景下的新課標、新教材、新高考理念的實踐，與傳統的教師教學技能大賽相比，課堂作品展評呈現出三個方面前所未有的變化。

1.開展群文閱讀教學成為教師建構課堂作品的新行動

在普通高中全面推進群文閱讀教學模式以來，教研部門通過開展課題研究、課堂作品展評、教學設計和教學論文征集等活動，引領教師從初識群文閱讀走向愿意開展群文閱讀教學實踐，再到課堂作品展評中自覺運用群文閱讀教學理念指導和改進自己的教學設計，并通過議題統攝，組元合理，分步實施，生成了精彩的課堂作品，教師在閱讀中教閱讀，學生在閱讀中提高閱讀能力。3群文閱讀教學給教師在教學理念層面以革故鼎新般的強大沖擊，生成的基于群文閱讀的課堂作品反響熱烈。群文閱讀教學在逐漸改進著閱讀教學課堂推進節奏慢、課堂教學容量小等效益不高的問題，成為建構富有思維內涵課堂作品的新理念。

2.開展大單元綜合性情境教學成為建構課堂作品的新嘗試

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）對基于閱讀教學落實學科核心素養提出了教學實施建議，即要通過整合閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究引導學生參與言語實踐活動。在新課程理念下開展言語實踐活動的前提是設計符合統編教材單元學習要求的的綜合性學習情境，打通文本、教師、學生和生活之間的界線，（5）在文本、學生、教師的視域融合中開展主題閱讀、對比閱讀、項目式學習，促進學生語文學習的關鍵能力提升和高中語文學科核心素養落地生根。如有老師在《春夜宴從弟桃花園序》的教學中，圍繞“品讀李白詩文傳承文化經典”這一主題，設計了某校融媒體中心向全校同學征集“歷史文化名人長廊”中李白板塊內容的情境，通過“勇做推薦者”“善做吟誦者”“爭做推廣者”“巧做設計者”四個主題活動，活化了中華傳統文化經典的研習的教學過程，基于設計大單元綜合性情境開展教學成為建構有活力課堂作品的新嘗試。

3.開展基于閱讀教學的微型寫作成為建構課堂作品的新實踐

閱讀教學的內容在教材中呈現形式是成體系、序列化的，因此以往的各級各類課堂作品展評活動都以閱讀教學內容為主，鮮見作文教學的競賽活動。基于核心素養的閱讀課堂作品展評，其教學過程往往注重言語思維發展和言語作品生成，[61這實際是基于閱讀教學開展微型寫作的實踐。如參賽教師開展《故都的秋》《荷塘月色》《春夜宴從弟桃花園序》等文本的閱讀教學，在結課前都通過引導學生圍繞學習活動感悟或體驗生成了豐富的口頭言語作品或書面言語作品，發展了學生言語思維。這種通過閱讀教學激發學生表達熱情，激活學生表達儲備，進行語言建構與運用，提升學生言語思維能力的嘗試，實質就是在閱讀教學中對文本鑒賞開展的審美鑒賞與創造，是以讀促寫，讀寫融合的微型寫作嘗試。再如在《荷塘月色》《故都的秋》選景角度和情景交融手法的學習中，教師可以設計一定的寫作情境，讓學生用選景融情的方法寫校園的秋色或者冬韻，學生在課堂學習時空中都會生成來自心靈深處的言語作品。在閱讀教學中長期堅持開展微型化寫作，引導學生言語作品生成的新嘗試，將促進學生語文學科核心素養在課堂閱讀教學中落地生根。

二、核心素養背景下課堂作品生成的新路徑

1.基于核心素養和課程目標確定教學目標

在相當數量的教學設計中，教學目標表述是從核心素養的四個維度著眼的，有的教學設計為了體現核心素養的四個維度，不得不非常牽強的將教學目標分割為四個條塊。這種表述違背語言表達邏輯，即在作為學科核心素養的某個大的維度之后嫁接了本節課的具體的“教學行為”。這在邏輯上是不合格的教學目標，因為從教師的表達意圖來看，無非是想在教學中凸顯核心素養理念，但是核心素養和教學目標的嫁接恰好造成了教學目標達不到合格教學目標表述的標準和要求，這事實上對課堂作品生成設置了目標障礙，亟需我們對語文學科核心素養、課程內容和教學目標之間的關系做出區分。新課標提出的學科核心素養主要包括語言建構與運用、思維提升與發展、審美鑒賞與創造、文化傳承和理解四個維度。四者的在核心素養關照下是一個整體，其中基于言語實踐活動獲得語言知識和語言能力是基礎，在學生個體言語經驗發展過程中，言語思維方法和言語思維品質得到提升，審美鑒賞能力和審美創造能力得到發展，傳承弘揚和理解文化的自覺性不斷。從“課標”的表述來看，核心素養應該是屬于語文學科范疇的概念。同時，在“課標”對“課程目標”的闡述中，核心素養的一個維度對應了三個方面的課程目標，從而將核心素養的四個維度細化為課程目標內容的12個方面。從“課標”的表述邏輯來看，高中語文學科核心素養是一個上位概念，高中語文課程目標則是學科核心素養細化的呈現。

教學目標在語文閱讀教學的意義上，是這對一個文本的閱讀或者具體一節課中教師“教的活動”和學生“學的活動”要達成的目標的設計。就概念的內在邏輯而言，教學目標相較于語文學科核心素養和語文課程目標，它是一個更下位、更微觀的概念。如果一節課的微觀、具體之教學目標要套在宏觀、上位的學科核心素養和課程目標框架里，就如同給一位小腳的人穿了一雙奇大無比的鞋子，小腳穿大鞋，語文教學之路想必不會走得順暢。

如何處理學科核心素養、課程目標和教學目標的關系呢？首先，教師不能為了體現核心素養而生搬硬套核心素養，也不能在教學目標設計中言必核心素養，言必課程目標，更不能簡單武斷的相互否定，使得彼此不相容。這就我們需要從“課標”文本表述層面合乎學理邏輯地對上述誤區進行規避，矯正錯誤認識。一方面，我們需要達成共識，即高中語文學科核心素養的四個維度和高中語文課程目標的十二個方面的內容應該是我們制定教學目標的綱領，即我們需要以學科核心素養的維度和課程目標為指導，并基于“學習任務群”確定恰切合宜的教學內容來制定教學目標，使一節課的教學目標可以有側重的體現課程目標內容的2—3個方面;我們還要將教學目標表述得具體規范，在目標表述中要設定學習行為產生的條件，明確學習行為動詞，實現合格學習行為可以檢測的目的。

2.依據合宜的教學內容選擇恰切的教學方法

長期以來，任何學科的教師都可以評價語文課，任何學科的領導都可以評價語文老師，為什么會出現這種尷尬局面？一方面，這與我國語文教材的選文的類型有很大關系，單從選文功能的角度來鑒別，長期以來我國語文教材都是“文選”型的，這種“文選”型教材中語文閱讀教學內容既可能與其他學科教學內容具有重疊性，同時也具有教學內容選取上的多元性，這勢必造成語文學科教學內容五花八門，教學內容不確定。[81另一方面，自2001年的課程改革啟動后，國家教育部頒布了《普通高中語文課程標準（實驗稿）》，其中對“課程內容”的表述是缺失的，“課程內容”的缺位直接導致了在相當長的一段時期內教師對教學內容選擇的隨意性，事實上也造成了語文課程成為一門沒有教學內容的課程。

新課標汲取課程改革的經驗教訓，從“學習任務群”和“學習要求”兩個角度對學習目標與內容、教學提示、學習實現路徑等做出了詳盡表述，這事實上就是從“課標”層面括定了高中語文教學目標，規定了語文教學內容，建構了與確定的教學內容相一致的教與學的方法，教師想要隨心所欲教語文的時代已經應該結束了。《故都的秋》最好對應學習任務群5“文學閱讀與寫作”，《春夜宴從弟桃花園序》最好基于學習任務群8“中華傳統文化經典研習”或學習任務群14“中華傳統文化專題研討”，然后確定合宜恰切的學習目標與內容，選擇正確的教與學的方法開展言語實踐活動。這也就意味著，語文教師不能再教自己感覺上要去教的“那種”語文，不能再用自己擅長的方法教自己喜歡的語文，而要基于“課標”中規定的語文教學內容和提示的教學方法，去教學理上應該是“這樣”的語文，去用正確的語文的方法教正確的語文。

3.基于教學預設走向精彩教學生成

教學預設是教師在對文本進行充分研讀的基礎上，以分析學情為起點，設計富有彈性的教與學的活動的過程，這個過程需要教師設計有效的問題，創設合宜的問題情境，引導學生開展閱讀實踐活動，并不斷激發學生生成言語作品。9基于新課標和人教統編高中語文教材的教學預設，首先需要充分尊重“課標”提出的教學實施建議，即圍繞學習任務群創設能夠引導學生廣泛、深度參與的學習情境，引導學生開展基于自主學習的合作探究學習;其次要深度理解教材人文主題編排的意圖，即以大單元教學設計為依托，開展主題閱讀、比較閱讀、專題學習、項目式學習，促進學生語文學科核心素養全面發展。如臨洮縣文峰中學文小桃老師在教學《故都的秋》“精讀，品味秋味”這一環節，設置了如下教學情境：臨洮中學校報編輯部要在“文學精品”欄目刊出郁達夫散文《故都的秋》，特向同學們征集文字配圖。請同學們通過閱讀文本中3—11段的寫景段落，比較給出的5組圖片，哪幅圖片更能契合文本中關于五幅秋景圖傳達出的意境氛圍，可以作為校報插圖使用，并請闡述理由。通過綜合性情境引導學生在自主閱讀文本的基礎上，引導學生開展合作探究學習，從而深度體會故都的秋“清”“靜”“悲涼”的特點，既提高了學生跨媒介分享與交流的能力，又發展了學生從美學角度解讀文本，獲得審美體驗的能力。

教學生成是教師在教學過程中從有效促進學生言語經驗發展和語文素養提高的角度出發，給學生創造合宜的文本閱讀時間與空間，通過有效問題的引導學生解讀文本，在“生一本、生一生、師一生”對話中促進學生言語思維發展，中生成豐富言語作品，并在多元視域融合中深度反思自我言語實踐活動的過程。[10]教學生成的前提條件就是課堂預設“教的活動”不能太多、太滿，要為充分展開學生“學的活動”提供充足的時間保障。這就需要教師預設的要聚焦教學核心內容，在傾聽、表達和對話中發展學生言語思維，生成豐富的口頭或書面言語作品。

課堂作品需要在教學預設中走向生成，優秀的課堂作品是在充分教學預設基礎上走向靈動生成的產物，教學生成是教學預設在課堂作品建構過程中的延續。

4.單篇精讀教學與群文閱讀教學并行

自群文閱讀教學理念得到推廣以來，群文閱讀教學實踐逐步推進，語文閱讀教學形態因群文閱讀而發生了變化，即教師愿意突破單篇教學的束縛，樂于嘗試并開展群文閱讀教學。在課堂做建構過程中是開展單篇文本閱讀教學還是開展群文閱讀教學，這重要取決于三個方面的因素。一是要能基于大單元教學需求確立目標，即基于這一篇文本的特點，能夠生成具有開放性、統整性、聚焦新的議題，從而引導整節課的言語實踐活動;二是要基于結構化閱讀活動組合文本，即著眼于關聯教材、文質兼美、學生視角，能夠對一組文本進行條理化、綱領性的統整組元，以這一篇文本為“1”，依據主題相關、結構相似、多元文本，將閱讀活動結構化，序列化;[三是要基于結構化閱讀促進學生思維發展，即群文閱讀教學不是一組文本的教學，而是一組文本基于議題，在分步實施教與學的任務中能夠建構文本意義，促進學生系統化思維、批判性思維和創新性思維發展。[12]

如果教師在議題確定、群文組元和思維發展層面達不到開展群文閱讀教學的標準和要求，則適宜于開展單篇文本閱讀教學，這樣也是能教出精彩的。在競賽課中，有教師對散文《荷塘月色》《故都的秋》的教學基于學習任務群5“文學閱讀與寫作”設計任務，創設情境，開展單篇教學也教出了精彩。需要指出的是，人教統編教材的編寫采用的是“一個人文主題+多篇選文（教讀、自讀、課外）”的模式，其滲透著“1+X”的群文閱讀教學的理念。進入教材的每一個單篇文本文質兼美，我們非常有必要對進入教材的單篇開展基于文本精讀的教與學的活動，人心社思維深度有發展。當然，當下社會對學生閱讀的要求呈現出極高要求，我們的閱讀教學非常有必要從精讀再走向多文本跳讀，發展學生思維的廣度，因此可以基于單篇精讀進行拓展延伸和補充豐富教學，這就是舉一反三。在單篇文本精讀教學基礎上開展群文閱讀教學，是對單篇文本閱讀的深化和提升，是引導學生在閱讀實踐中教學生學會閱讀，是在閱讀實踐中提高學生閱讀能力，從而促進學生語文學科核心素養全面發展。因此，單篇閱讀是為群文閱讀教學定向，群文閱讀教學是對單篇教學中共性的拓展深化。

5.在自主學習基礎上開展合作探究學習

上一輪普通高中語文課程改革的成功經驗之一就是對教與學方式的徹底變革，并使得自主、合作、探究的觀念從此深入人心。在新一輪課程改革中，“新課標”仍然倡導開展自主、合作、探究學習。但是在各級各類的賽課活動中，仍然存在自主、合作、探究學習時間不合宜、程序不合理等問題。

一方面，在閱讀教學中教師設計的自主、合作、探究活動，教師對體現學習場面熱鬧的合作和探究活動情有獨鐘，設計居多，而安安靜靜的自主學習受到了忽視;即使教師在閱讀教學中安排了自主學習活動，但自主學活動習所占時間少，開展得不充分。另一方面，開展閱讀教學的依據是文本，在閱讀教學的意義上，文本閱讀不可替代;但長期以來，閱讀教學任務設計的呈現還是合作和探究學習居多，而且相當一部分合作和探究學習沒有自主學習的支撐;學生缺少自主學習活動就缺少對文本的感悟和體味，自然在合作和探究過程中就不會碰撞出思維的火花，就不可能有深度學習發生。

就學習發生的合理程序而言，自主學習是合作和探究學習的基礎，沒有自主學習，則不宜開展合作和探究學習;自主學習應該在合作和探究學習之前出現，合作和探究學習是對自主學習的深化，是促進學生語文學科核心素養發展的必由之路。

6.著眼合宜內容和學的活動構建教學評價維度

教學實施是教師預設的教與學的活動合邏輯地在課堂時空中的推進。其中包含教師在教學過程中對“教的活動”的定向和組織，也包含對學生“學的活動”的引導和支持。教學活動的實施就是將“教的活動”和“學的活動”符合學習和認知規律地分步組合呈現，以此保證學生在文本閱讀過程中有言語思維發展和言語作品生成。[3）不管是“教的活動”還是“學的活動”，依據都是恰切合宜的文本內容，二者在邏輯關系上不存在誰主導誰、誰決定誰的問題，教學實施應該是在教的活動的支持下合邏輯地推進學的活動，只要基于言語實踐活動扎實開展學的活動，就是好的教學實施，就是有效的教學實施。基于教學活動實施的恰切合宜的內容依據和“學的活動”的充分程度，我們可以建構高中語文閱讀教學評價的三個維度。

第一個維度，需要評價教師是否依據“課標”中對“課程內容”的學理性規定，選擇了合宜、恰切的閱讀教學內容開展言語實踐活動。因為教學內容的合宜恰切性維度是評價閱讀教學先決條件，合宜恰切的閱讀教學內容事關有針對性地制定教學目標，準確地選擇教學方法。[14]

第二個維度，需要評價閱讀教學過程中基于文本的言語實踐活動是否充分展開。閱讀教學中言語實踐活動的展開，首先應該是學生有自主閱讀和感悟文本的時間，即使得“學的活動”在課堂合邏輯的展開;其次是基于“生一本”“生一生”“師一生”對話，實現文本、學生、教師在文本閱讀過程中的視域融合，思維碰撞提升和豐富言語作品生成。

第三個維度，需要評價教師設定的教學目標在課堂言語實踐活動中的達成度。評價教學目標在課堂言語實踐活動中的的達成取決于兩個方面的因素，一是教學評價標準即教學目標要具有明晰的實現路徑指向和可檢測性，這需要教師在目標表述時再三斟酌，精準表達;[15]二是評價學習主體即學生在課堂閱讀教學活動中發生的知識與能力、情感態度與價值觀等層面的明顯變化，去檢測深度言語實踐活動的開展，學生言語思維提升和豐富言語作品生成等。

基于核心素養建構課堂作品是一個需要教學智慧支撐的過程，也是一個充滿艱辛和挑戰的過程。在這個過程中，我們要以開展群文閱讀教學、大單元綜合性情境教學和基于閱讀教學的微型寫作教學為導向，以核心素養和課程內容為前提確定教學目標和教學方法，就要開展單篇精讀教學，又要開展群文閱讀教學，在自主學習為基礎開展合作探究學習，著眼合宜內容和“學的活動”構建教學評價的有效維度，使教學在預設中走向課堂作品生成，從而促進學生語文學科核心素養發展，喚醒教師專業發展自覺！

[本文系甘肅省教育科學“十三五”規劃2020年度重點課題“高中語文閱讀教學促進學生高階思維發展的實踐研究”（課題立項號：GS[2020]GH——BZ062）暨甘肅省教育科學“十三五”規劃2020年度一般課題“高中語文非連續性文本教學現狀及策略研究”（課題批準號為：GS[2020]GHB1393）的研究成果]

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[作者通聯：甘肅臨洮縣文峰中學]