深度閱讀新生態，“提質增效”促發展

黃睿倩

摘? ?要：閱讀在英語教學過程中扮演著重要的角色，它既是教學的重要內容，又是發展學生思維能力，培養學生語言素養的有效途徑。在“雙減”政策下，教師要從“素質育人”的高度出發，從“增效減負”的目標出發，重新審視閱讀教學，從追求“知識本位”走向追求“核心素養”，引導學生從“淺層閱讀”走向“深度閱讀”。本文將結合自身的閱讀教學經驗，從“深度閱讀”出發，就注重知識關聯、深度解讀文本、拓展閱讀實踐三個角度，談一談如何在閱讀過程中，發展學生的高階思維能力與閱讀能力，推動以學生為主體的深度閱讀。

關鍵詞：“雙減”? ?小學英語閱讀教學? ?“提質增效”

閱讀在英語教學過程中扮演著重要的角色，是發展學生思維能力，培養學生語言素養的有效途徑。在“雙減”背景下，如何提高閱讀教學的質量，實現課堂教學的“增效”和“提質”，是當前的重要課題。學生的課業負擔要真正地“減”下來，課堂的教學質量就必須真實地“提”上去。也就是說，在實際的閱讀教學中，教師要能從“素質育人”的高度出發，從“增效減負”的目標出發，重新審視閱讀教學，從追求“知識本位”走向追求“核心素養”，引導學生走向基于主題意義的“深度閱讀”。語言是思維的外殼，思維則是智力發展的核心。在閱讀教學中，教師要深刻地認識到，學生閱讀理解與表達的準確性、條理性、多樣性、流暢性，其實就體現了其思維的邏輯性、形象性、發散性。因此，在“雙減”政策的新生態下，英語閱讀教學也應該及時反應，做出變革，積極打造指向學生深度閱讀，發展學生高階思維，最終培養學生英語學科核心素養的新樣態，把“提質增效”落到課堂實處，確保學生實現“一課一得”，甚至是“一課多得”。為此，本文將結合自身的閱讀教學經驗，從“深度閱讀”出發，從注重知識關聯、深度解讀文本、拓展閱讀實踐三個角度，談一談如何在閱讀過程中發展學生的高階思維能力。

一、注重知識關聯，調動思維活力

在英語教學中，教師要培養學生的英語學科核心素養，就要引導學生憑借自己的閱歷和文化積淀，主動去感知、體會文本內容，引導學生在充分的思維空間里，多角度、多層面地理解、探索文本主題。在閱讀教學中，我們要達到“增效”的教學目的，首先應該有效激活文本主題，調動學生已有的知識經驗，建立新舊知識之間的聯系，幫助學生將已有的知識經驗融入新知識系統中，以此促進學生對文本內容的意義建構。因此，在讀前活動的設計中，教師要能注重新舊知識之間的關聯，可以嘗試以接地氣的話題活動、趣味化的游戲互動、形象化的生活鏡頭等，有效激活文本主題，激發學生的情感共鳴，激活學生的想象空間。此外，教師還可以活用插圖信息，用好主情境圖，引導學生在讀題、讀圖的過程中，挖掘“打開文本”的關鍵信息，并在信息加工與處理的過程中，將獲取的信息與有價值的文本線索串聯起來，主動提出自己的疑問，大膽預測文本的發展走向，以此發展學生的預測能力。

例如，在教學譯林版小學英語五年級上冊Unit 1 Goldilocks and the three bears這課的Story time板塊時，筆者開展了“引出話題—話題討論—預測發問”的讀前活動，引導學生觀察封面和故事插圖，在讀圖的過程中思考并嘗試解決問題。在讀封面的過程中，筆者引導學生猜測：“What is this story about？”學生很快就能抓住故事的主人公，回答：“The story is about Goldilocks and three bears.”在讀圖的時候，筆者引導學生猜測這三只小熊的關系，學生結合生活實際，猜測道：“They are mother bear， father bear and baby bear.”在觀察過程中，筆者又問道：“What can you see in the picture？”學生找到了三個關鍵詞，即house、soup、beds。在預測過程中，學生圍繞這三個關鍵詞，提出了很多有趣的問題，他們情緒高漲，思維活躍，各抒己見，與故事中的人物共鳴，有效激發了他們的閱讀興趣，引發了他們的閱讀期待。

在讀圖的過程中，教師要有意識地培養學生觀察、思考、想象的思維能力，也應有意識地教他們一些基本的閱讀策略和方法，以此培養學生的想象力和觀察能力。

二、深度解讀文本，挖掘思維深度

閱讀教學“提質”的關鍵在于教師對文本的解讀。在閱讀過程中，教師對于文本的解讀水平在一定程度上決定著教學效果，并直接影響著學生的學習體驗、認知發展。在解讀過程中，教師不能只關注語言知識的講解，過度重視文本中的詞匯、句型或語法知識點，將文本以“碎片式”處理的形式呈現在學生面前，過分重視文本的語言知識傳遞功能，最終導致以教師的“講”代替學生的“讀”。為了打造“高品質、高思維含量”的閱讀課堂，在解讀過程中，教師要能夠從單元主題出發，從單元的“大概念”出發，培養學生的語篇意識。此外，在解讀過程中，教師還要能夠抓住文本的思維線索，引導學生在品讀的過程中，抓住故事線索、時間線索、情感線索、地點變化線索等，促進學生對文本的意義建構。

例如，在教學牛津版小學英語五年級下冊Unit 4 An English friend這單元時，在文本解讀的過程中，筆者引導學生聚焦對話的核心——Tom，通過Wang Bing和Gao Shan的討論，有效提取關于Tom的信息。在閱讀過程中，筆者以交互式電子白板為Tom設計了以“個人信息表”為框架的學習單，引導學生在閱讀的過程中完善Tom的個人信息。在學習支架的指引下，學生很快就能直指文本“內核”，厘清文本的主要內容。在拓展環節中，筆者還引導學生就如何結交網友展開了討論，并融入安全教育平臺中的“網絡安全”專題，告誡學生在結交網友的過程中，不能泄露自己的家庭及個人信息，尤其是涉及支付賬號的相關信息，以此培養學生科學上網、正確交友的情感價值觀念。

發展學生思維的深刻性是思維訓練的重點。在解讀文本的過程中，教師要能以開放性的問題語境，培養學生的思辨能力，幫助學生從淺層的“讀”上升到深層的“悟”。

三、拓展閱讀實踐，促進閱讀遷移

“減負增效”的本質在于落實“立德樹人”的根本任務，發展學生的核心素養。在小學英語閱讀教學中，教師不能滿足于教材現有的文本內容，還要能夠基于單元主題及學生的認知需求，進行適當的補充與拓展，促進學生對單元主題意義的探究，豐富學生的英語閱讀體驗，既豐富“教”的內容，又拓寬“學”的渠道，真正提高閱讀教學的質量。在閱讀教學中，教師可以嘗試以主教材與繪本故事的意義融合，拓展形式多樣的閱讀實踐，促進學生的閱讀遷移，有效提高學生的閱讀能力。

例如，在教學譯林版小學英語五年級上冊Unit 7 At weekends這單元時，筆者在Checkout time板塊中融合了繪本故事Zob is bored。在故事閱讀中，筆者引導學生聚焦關鍵問題“Why is Zob so bored？”展開閱讀探究，并借助Zob的時間安排表解決這個問題，了解Zob的日?；顒?。隨后，筆者引導學生聯系自己的生活實際，為Zob的周末安排提供合理的建議。最后，在了解了Zob利用周末時間撿垃圾之后，筆者引導學生在努力學習與工作的同時，學習Zob的環保精神，為“守護家園”奉獻自己的力量。在故事閱讀中，筆者不僅深化了學生對單元主題的意義探究，增強了學生合理安排時間的意識，而且升華了主題，引導學生關注其他生活問題，如愛護環境、社區服務等，以此培養學生的公民意識。

總之，“雙減”政策既要求教師優化作業設計，又要求教師深化課堂教學改革。教師要能從學科育人的角度出發，從核心素養的角度深入，優化閱讀教學，發揮學生在閱讀中的主體價值，以循序漸進的問題、生動立體的語境、豐富多元的活動等，激發學生的思維活力，幫助學生經歷閱讀的全過程，從而促進學生的深度閱讀。

參考文獻：

[1]翁昕妤.“雙減”背景下小學英語單元教學“減負增效”的策略——以譯林版《英語》六年級上冊Unit 4為例[J].小學教學設計，2021（30）：18-21.

[2]肖靚.淺談問題導學在小學英語閱讀教學中的運用——以New Welcome to English教材閱讀教學為例[J].課程教學研究，2021（9）：62-65. （作者單位：江蘇省南通市虹橋第二小學）