試論思維導圖在整本書閱讀教學中的應用

郭子巖

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準（2022年版）》）首次將整本書閱讀納入語文課程，要求每個小學畢業生的課外閱讀總量不少于145萬字，同時還要求學生具有獨立閱讀能力，學會運用多種閱讀方法閱讀整本書。由此可見，整本書閱讀對提高學生的語文核心素養意義重大。

閱讀整本書需要具備提綱挈領的整體思維和敏銳的細節把握能力。建校以來，我校秉承“為孩子一生幸福著想”的育人理念，堅持“多讀書，讀好書，讀整本書”的辦學特色，積極開展形式多樣的整本書閱讀活動：晨讀、午誦、暮吟;生生共讀、師生共讀、親子共讀;周導讀課、開放書吧、圖書漂流、讀書交流等，為學生營造濃厚的讀書氛圍，搭建潤心啟智的閱讀平臺，使學生養成手不釋卷的習慣。目前，我校學生人均每學期的漂流圖書達20余冊，這么多圖書該怎樣有效閱讀呢？經過深入研究與長期實踐，我校探索出利用思維導圖開展整本書閱讀的有效做法。

一、思維導圖引領整本書閱讀的意義

（一）梳理思路，化難為易

對小學生而言，多讀整本書尤為重要，但是用傳統的方法閱讀整本書很難使學生長久保持閱讀興趣。思維導圖條理清晰、色彩豐富、圖案美觀，特別適合用于厘清結構，闡明事物之間的關系。隨著思維導圖的運用，學生在閱讀中梳理，在閱讀中概括，把書慢慢讀“薄”，最后讀成一張圖，形成可視化的讀書成果。這種閱讀方式深受學生喜愛，不僅能激發興趣，激活思維，還增強了學生的閱讀信心，提升了讀書后的獲得感。為學生持久閱讀埋下興趣的種子，有化難為易的特殊意義。

（二）凸顯個性，提高效率

繪制整本書思維導圖的過程就是學生“讀中思—思中畫—畫中憶”的過程。同一本書，不同的學生閱讀會有不同的收獲：有的學生喜歡作者的遣詞造句，有的學生關注主人公的高尚品質，還有的學生青睞精彩的故事情節。學生基于自己的思維方式和對文章的理解繪制出凸顯個性、體現不同閱讀感受的思維導圖，繪制時“按需所取”，一書一得，充分展現個性。思維導圖易于被大腦接受的特點有效地喚起了學生的記憶，提高了學生的閱讀效率，引領學生走向深度閱讀，提升核心素養。

二、思維導圖引領整本書閱讀的指導體系

（一）集中指導

通過開展以“思維導圖繪制”為主題的讀書指導活動，學生初識思維導圖，初步了解思維導圖引領整本書閱讀的重要意義及繪制方法。教師在指導學生繪制思維導圖的過程中，首先通過一篇簡單的例文開展讀書指導，讓學生針對例文做讀書筆記，然后將學生的傳統筆記和思維導圖進行比較，讓學生了解思維導圖易于繪制、條理清晰的特點，從而產生繪制思維導圖的興趣和熱情。

初識思維導圖后，教師可結合教材，引導學生繪制篇幅短小的文章的思維導圖。首先，教師可讓學生閱讀一篇語文教材中的文章;然后，教師詳細講解、示范繪制該文章思維導圖的具體方法，即先確定中心詞，再根據文章內容、中心主旨、寫作特點等繪制不同層次的分支，讓學生體會思維導圖的繪制方法及特點;最后，學生自選文章進行閱讀并嘗試繪制，教師有效引導，在學生繪制的過程中適時點撥和評價，引領學生初步完成自己的“首圖秀”。

例如，在指導三年級下冊《紙的發明》一文的思維導圖繪制時，課文題目就是中心主干，文章結構是“總—分—總”，所以此時便確立了第一層分支;學生再細讀課文，提煉其“總寫”部分的關鍵詞分別是“偉大的貢獻”和“影響全世界”;接著，讀文章的主體部分，學生則會發現作者詳細介紹了紙的發明過程，即“發明以前—西漢時代—東漢時代”，這是第二層分支;在此基礎上，繼續篩選出不同時期的造紙原料，寫在第三層分支上。這樣，一篇課文的思維導圖就完成了。在學生初步嘗試繪制思維導圖之后，教師可以在班級內舉行“首圖秀秀”展示會，以此加深學生對思維導圖的理解，激發其繪制興趣。圖1是我校三年級學生繪制的《紙的發明》思維導圖。

（二）分組引導

集中指導后，教師再逐漸增加繪制難度，學生通過小組合作的方式完成整本書的思維導圖繪制。教師進行分組引導，主要分為以下幾個環節：首先，創設與閱讀書目相關的教學情境，讓學生產生閱讀期待;其次，對學生進行均衡分組，明確組內分工后帶著讀書思考進入自主閱讀階段;最后，組內交流、智慧分享、思維碰撞、整合思路，充分發揮團隊智慧，完成組內思維導圖繪制任務。

（三）個體引領

學生完成組內思維導圖后，教師可放手讓學生自主選擇讀本進行個性化繪制。與此同時，學校為學生搭建展示平臺，以年級組為單位設立“優秀思維導圖展示臺”。展示的舞臺激發了學生繪制思維導圖的熱情。他們興致勃勃地選擇讀本閱讀并深入思考，從自己的閱讀視角去繪制個性化的思維導圖。這一過程中，學生能感受到獨立繪制思維導圖的快樂，同時還能欣賞他人的讀書成果，獲得創作靈感，持續激發讀書的熱情。此時的展示臺成了“好書推薦榜”，吸引并助推學生持續閱讀自己感興趣的新書。這樣，學生積累了繪制思維導圖的經驗，漸漸形成了“速讀—會讀—繪圖—樂讀—持續讀”的良性循環。思維導圖如同一把金鑰匙，開啟了學生的閱讀興趣之門，校園里處處洋溢著書香氣息。

三、引領整本書閱讀的思維導圖的繪制方法

（一）確定主線法

1.以人物為主線繪制思維導圖

小學階段的整本書課外閱讀書目包括很多小說類作品。在小說類課外閱讀中，梳理人物形象是關鍵，更是重點。為了引導學生了解故事情節，教師可指導學生以人物為主線繪制思維導圖，把握主體結構，促進學生全面理解。

例如，在《西游記》的閱讀中，教師可引導學生以四個關鍵人物形象為主體，繪制思維導圖?！拔饔斡洝本褪侵行脑~，將孫悟空、豬八戒、沙僧、唐僧四個人物作為思維導圖的主干，從主干出發，逐漸細化，依次深入，使學生全面把握四個人物的特點。通過思維導圖將每個人物的形象立體地展示出來，既有助于學生分析人物形象，又有利于加深學生對《西游記》中人物形象的理解。

再如《湯姆·索亞歷險記》這本書中的人物很多，通過思維導圖，學生可以將主要人物的關系梳理清楚，將這一名著“讀透”，即中心詞——湯姆·索亞歷險記;首層分支——書中的人物;次層分支——人物特點、典型事例、讀書感受等。這樣，一幅簡單的思維導圖就把人物關系等一系列信息集中展現出來，《湯姆·索亞歷險記》這本書的人物和情節便一目了然。

以人物為主題繪制思維導圖，就是要關注人物的關系、性格特點、精神品質及重要事件等。圖2是我校學生讀完《小兵張嘎》之后繪制的思維導圖：選擇的中心圖像是嘎子;接著，學生用“提取關鍵詞”的方法記錄書中人物（主人公和其他人物）、故事情節、當時背景，這是思維導圖的第一層分支;以故事情節為例，故事情節又包含諸多具體事件，這些事件梗概則是第二層分支的具體內容……最后，學生讀完整本書時將感悟到的人物品質“機智勇敢”總結在主人公后面的分支上。一本書就這樣“讀”成了一張圖，脈絡清晰，簡單明了。

2.以事件為主線繪制思維導圖

整本書的內容相對豐富，小學生很難做到整體兼顧所有情節。這時，教師如果引導學生借助思維導圖來梳理脈絡、理順情節，會達到事半功倍的效果。理順情節的思維導圖有很多種，學生可以根據每本書的特點來繪制不同的思維導圖：對情節性較強的書籍，可以根據它的起因、經過、結果來繪制情節線路思維導圖;由單篇連綴而成的歷史故事類書籍，可以借助時間軸厘清相關事件，繪制思維導圖;地點變換較多的書籍則可以通過繪制地圖式思維導圖來梳理內容。

以事件為主線繪制思維導圖，可以直接用事件名稱或者書名作中心詞;接著，根據書的具體情節確定第一層分支;隨后邊閱讀邊提煉關鍵詞，把它寫在第二層及后面的分支上，讀完整本書后再進行修改完善。圖3是我校學生一邊讀《一粒種子》一邊繪制的思維導圖。“一粒種子”是中心詞，向外分出五個主枝，分別是“富人、商人、國王、農夫、士兵”，介紹了他們種下這一粒種子的不同結果。在此基礎上，學生繼續提煉信息，這樣就能很好地把握書中主要事件的梗概。

3.以個性化為主線繪制思維導圖

繪制思維導圖時，教師可以不要求統一格式、統一內容、統一主線、統一圖案等，讓學生自由發揮，體現生本理念，凸顯學生的主體地位。學生可以從好詞佳句、表達方法、謀篇布局、蘊含情感、人生哲理等各個角度確定主線，也可以做拓展歸類型的思維導圖?？傊?，繪制思維導圖沒有固定的樣式，教師應鼓勵學生在整本書范圍內創新，繪制出有個性特色的思維導圖。

（二）分層繪制法

第一層：總攬全篇，圍繞書名、封面和前言繪制思維導圖的第一層分支。學生先瀏覽一遍整本書，進行總體了解，再確定中心圖像和中心詞，也可以直接用書名做中心詞，再根據書本封面信息和前言簡介，得出“作者、主人公、寫作背景、主題思想”等信息。確定思維導圖的第一個分支，就如同給閱讀找到了方向。例如：在《朝花夕拾》這本書的閱讀過程中，故事較多，作品篇幅較長。為了使學生更好地梳理閱讀內容，了解作品全貌，教師可以請學生先繪制中心框架，書名就是中心詞“朝花夕拾”，第一層次的分支依次是“作者——魯迅”;“寫作年代——1926”;“作品別名——舊事重提”;這樣整本書的基本信息就能得以呈現。

第二層：抓住情節，圍繞目錄，繪制思維導圖的第二層分支。在第一層的基礎上，學生可按照目錄指引提取關鍵詞，再根據這些關鍵詞繪制第二層分支，逐步完善，形成思維導圖的主體部分。例如《朝花夕拾》這本書中共有10個故事，另加“小引”和“后記”，也就是這本書的目錄信息，即：“狗·貓·鼠、阿長與《山海經》、二十四孝圖、五猖會、無常、從百草園到三味書屋、父親的病、鎖記、藤野先生、范愛農”，這樣就繪制出了整張思維導圖的第二分支。借助目錄，整本書《朝花夕拾》的思維導圖主體框架部分就繪制完成了。

第三層：細致閱讀，圍繞閱讀細節繪制思維導圖的第三層分支。通過再一次的細致閱讀，從書的內容、表達方法、讀書感受、人物性格、遣詞造句等角度與文本對話，發現作品的特點，體會蘊含的豐富情感、人生哲理等。在情節的發展中，學生走進了主人公的內心世界，加深對作品的思考，體現了閱讀理解的多元化與個性化。學生的閱讀能力在潛移默化中漸漸提升。這時《朝花夕拾》中每個故事的情節都更加清晰，人物形象逐漸豐滿。學生對人物的了解已經超越了事件的表象，形成自己獨特的認知。這是文本理解、感悟的層面，此時學生就已經初步感受到了作品的本真，觸摸到作品的“魂”——整本書就是一幅幅世態圖和風俗畫。雖然是回憶性散文，但是有現實的斗爭性和深邃的思想性，蘊含作者對歷史的深刻思考和對現實的執著。自此，《朝花夕拾》整本書的思維導圖就在學生的邊讀邊完善中繪制完成。圖4是我校學生繪制的《朝花夕拾》整本書的思維導圖。

結合實際，我校將思維導圖運用在課外閱讀中，為學生閱讀整本書指明了方向，激發了學生的課外閱讀興趣，為進一步落實《課程標準（2022年版）》關于整本書閱讀的要求提供了方法。思維導圖點燃了學生的閱讀熱情，指引更多學生愛閱讀、會閱讀。在“閱讀中作圖—作圖中閱讀”的過程中，學生的閱讀能力在讀書實踐中提升?，F在，整本書閱讀已經成為我校學生的自覺行為。學生以讀整本書為基礎，以思維導圖為載體，通過建立閱讀框架，以獨立的思考方式梳理閱讀內容，形成了學與用、思與行的閉環。

（責任編輯：李晶）