“雙減”背景下初中數學作業設計優化

陳力生

為滿足“雙減”政策的要求，教師要全面減少作業總量和時長，減輕學生過重的作業負擔。從現實層面出發，作業一直都是教育領域中關注的重點，它不僅是學生學習活動中的重要構成部分，而且和學校的教學質效緊密相連。“雙減”政策背景下，很多中小學都開展了作業完善的實踐性探究，但當前“數量過多”“質效匱乏”的現狀，卻無法滿足“雙減”政策的背景要求，為此，初中數學教師在設計數學作業的時候，要對現狀問題進行改進，通過“多元”方式的設計，改善初中數學作業設計，完成“提質增效減壓”的教育目標。

一、“雙減”背景下改進中學作業的問題探析

自從教育部提出了“雙減”政策，很多學校和地域就“減輕學生作業負擔”展開了積極偏向的探究。但面對“減少作業不降低學生成績”的問題，總結來說，“雙減”背景下，改進中學作業有三個問題值得注意：

（一）掌握作業質和量之間的均衡

“雙減”政策偏向“作業總量的明確和分類”，小學時期分兩個階段，初中雖然只有一個階段，但時間是固定的，即初中書面作業平均完成時間不超過一個半小時。對作業總量的規定和時間是為了更有效地減輕學生的學習負擔，但同時，教師也會產生困惑，總量的減少是否會影響學生的學習成效。

作業的“量”和“質”，并不是正面相關的關系，作業數量會對質量有一定的影響，但并不是數量越多，質量就越高。依托哈里斯的研究證明，初中生的學習成績和作業時間相關，在科學的范圍領域內，作業量的增加，會不斷提高初中生的學業成績，但超過這種限度的作業總量，就不會再推進學生的發展了。當然，也有另一種理念探究展現，即認為作業總量和學業成績之間呈現的是曲線關系，當作業時間達到最佳時間長度的時候，學生的成績是最好的；而一旦時間不固定化，學生成績就會下降。上述兩種理念，都說明了兩者之間的關系并不是正向的，需要擁有一個恰當的限制力度。教師在設計作業的時候，需要掌握質和量之間的均衡，以“高質量作業”為導向，提高學生的綜合素養。

（二）依靠學生的個性需求，增加學生的作業選擇

“雙減”政策注重作業設計的質量，激勵教師設計分層作業、彈性作業和個性化作業。這是為了防止作業出現“混合”的情況，依托能夠選擇和挑選的作業，推動所有學生基礎發展的同時，促進學生的個性化發展。而在選擇的過程中，教師既要確保學生“會選”，又要確保學生“可選”，也要推動學生選擇。所謂“會選”，就是要讓學生理解分層性、彈性、個性化作業的價值，促使學生選擇和自身能力相匹配的作業。所謂“可選”，指的其實就是教師要依照學生的思維水平和學習能力，對其進行分層，從而設計出既科學又有效的可選作業。而無論哪個層級和類型的作業都應該結合特定的目標來設計，其本質目的是為了推動學生的發展，所以作業內容要呈現出和目標的一致性。

（三）校園教育和作業完善之間的協同促進

在“雙減”政策中，作業完善是其中的必然要求，但它的有效性一般會被多個要素所限制，比如教師的設計能力、課堂教育能力、學校的管理能力和評價體系落實等等。所以，“雙減”政策強調，要提高課堂整體的教學質效，使其配合作業減壓的政策，這也標志著校園教育和作業完善之間的協同促進。

由上述政策要求的展現可以看出，作業改進本身就具備系統性特征。教師既要明確作業內容的布置，又要引導學生在完成作業的過程中，深化其自我管理能力。而作業改進和課堂教育質量相關，作業并不是課堂教育的填補，而是課堂教育的重要構成部分。所以，內容和目標要擁有內在性的一致。除此之外，作業改進是一個相對比較繁雜的過程，教師對高質量作業的設計前提，在于對學生的充分認知，只有立足于學生的思維水平、能力延展和個性要求，才能夠設計出展現整體性、結構性和層次性的作業。而因為區域、教材、教師教學能力、學生學習能力之間的差距，作業改進的思路和策略也應該區別開來。簡言之，教師在設計高質量作業時，應該遵循“因材施教”的原則，根據當地特點和性質，合理設計有效的高質量作業。

二、“雙減”背景下初中數學作業設計優化

（一）轉變作業設計理念，促進學生的全面發展

和傳統的作業不同，“雙減”背景下的作業設計，既要關注學生對具體學科知識的學習，又強調學習方法的延展。作業內容的設計，不僅要培養學生正確的價值觀念，而且要提高學生的自我管理能力。除此之外，無論是作業方式的轉變，還是作業內容的固定或是作業時間的限定，教師都要基于作業，激勵學生的實踐參與，提高學生的創新能力。

以初中數學人教版九年級上冊第二十五章第一節《隨機事件與概率》為例，教師在設計這節課的作業時，就要轉變作業設計理念，并從學生的角度出發，以學生的素養提升為基礎，設計出符合學生年齡特征、激發學生解題興趣的作業內容，比如和生活緊密相連的實踐類作業，或是與學生愛好緊密相連的趣味性作業等等，這些都可以有效提升學生的數學素養。

（二）通過分層作業設計，實現課堂的三維目標

分層作業的設計，既和學生的思維水平相連，又和學生的素養培育相連。所以，分層作業不僅僅展現在學生層級的分配上，還展現在學生能力的提升以及思維水平的深化上。因此，教師在設計分層作業的時候，要從三個維度進行設計，除去要找準分層的依據，還要引導學生找尋和自身能力水平相匹配的作業。

從學生群體差異進行分析，學生的發展往往存在一個“要立足于實踐”的要求，對作業難度、數量和類型進行恰當設計，使其更具備選擇性和針對性。而教師在立足于實踐進行作業分層設計時，就要將學生分成A、B、C層。

從學生能力提升的角度出發，教師在設計分層作業的時候，要從形式上進行轉變，將作業內容分成“鞏固型”“發展型”和“創新型”三個部分；而作業的類型比較多樣，通常分為四種類型，即“動手操作型”“活動展示型”“積累練習型”和“研究記錄型”。形式多元的作業設計，契合學生的年齡特征，可以有效調動學生的學習熱情，使學生的學習能力得到進展。

以初中數學人教版七年級上冊第一章第二節《有理數》為例，教師在講述“絕對值”這節內容的時候，就可以設計多元的設計方式。

動手操作型：1. 學習了絕對值的幾何意義之后，使學生動手畫數軸描點，去探究“數軸上兩點間的距離公式”“|x-a|的幾何意義”等問題，并集中在第二天的課堂上進行合作展示交流。

2. 在得到|x-a|的幾何意義之后，教師可以布置這樣的作業：“代數式|x-3|+|x+5|是否存在最值？如果存在請求最值。并研究|x-3|+|x+5|取得最值時x滿足的條件。”依托問題的遞進，推動學生的進一步探究。

活動展示型：如果是代數式|x-3|+|x+5|+|x-4|呢？如果是|x-3|+|x+5|+|x-4|+|x+3|呢？你可以發現其中的特性嗎？在此探究|x-1|+|x-2|+|x-3|+ ... +|x-99|的狀況。

從學生思維水平深化的角度出發，教師在設計分層作業的時候，要明確每個學生在完成作業的時候，應該是持續的、由低向高逐步提升的。思維要呈現出遞進的狀態，比如從基本概念出發，到應用探究，到概念延伸，到方法應用的過程，實則就是思維遞進的過程。教師在設計作業的時候，除去要掌握一份作業不同問題間的差異，還要重視學生在完成作業過程中思維水平的展現。

依舊以“絕對值”的課程作業為例，學生在學完了絕對值基本概念和公式以后，就可以布置這樣的分層作業：

1. |-2|=？|0|=？|+5|=？

2. 如果|x|=6，那么x=？如果|-x|=|-6|，那么x=？如果

|x|=|-3|，那么x=？

3. 如果|a|=|3|-|-6|，那么a大于0還是小于0？

4. 如果|2a-6|=6-2a，那么a=？你是否可以求出a 的取值范圍？

（三）設計開放型的作業，提高學生的選擇能力

作業的設計能夠在“傳統”的基礎上“開放”或者“半開放”。而開放的作業類型有很多，比如有選擇性地完成作業屬于開放，半條件作業屬于開放，答案不固定屬于開放，一題多解屬于開放，合作類型的作業、實踐類型的作業也都屬于開放。所謂“開放作業”，指的其實就是將思維的空間和時間轉交給學生，將權利轉交給學生，使學生可以依托自身的思維解析問題，進而提高個體的解題能力和思維邏輯能力。

以初中數學人教版八年級下冊第十七章第二節《勾股定理》為例，教師在講完這節課以后，就可以設計一些開放性的作業，或是有選擇性的作業，或是答案不固定的作業，或是一題多解、變式訓練的作業。

單以“一題多解”為例，教師就可以依托教材內容的延伸，為學生設計出這樣的作業：

問題：一個等腰三角形的腰長為5，高為4，求底長為多少？

此題的解析空間很大，學生在解析此題的時候，需要融入數形結合的思想，將其分為不同種類型，進而解析出等腰三角形的底長。

解析1：已知，AB=AC=5，底邊上的高AD=4時則BD=CD=3，故底邊長為6。

解析2：已知,等腰三角形ABC是個銳角三角形，學生可以畫點B垂直于直線AC于D，進而利用勾股定理，求出CD=2，BC=2。

解析3：等腰三角形ABC是鈍角三角形，學生可以延AB線畫底邊長的垂直線，即CD，進而利用勾股定理，求出則AD=3，BD=8，BC==4。

（四）依托作業評價活動，啟發學生的思維轉變

在作業設計的實踐過程中，評價是其中的重要構成部分。對學生的學習和教師的教育都起著十分重要的作用。但現階段作業評價一般僅限定在統一標準的衡量和評價上，而這種“增值”價值不能夠充分地展現出來。現實情況下，學生是關心自身作業評價的，教師的積極評價對于學困生來說是一種激勵。所以，作業層面的評價實則也可以展現出學生的個性化發展。

三、結束語

綜上所述，為了響應教育部的號召，迎合“雙減”政策的要求，教師需要基于實際教學狀況，落實“質”“量”均衡層面的作業設計，并跟隨素質教育的深化，以核心素養為導向，將“多維度”的內容滲透到作業當中，以此提高學生的數學素養和實踐能力，調動學生學習數學的興趣。多層次的作業內容、多元化的作業形式，都使所有的學生得到了關注，促進每個學生都可以在作業練習層面得到個體化的進展，而教師也能夠依靠作業的有效性改善，實現“減負增效”的教學目標，推動學生的綜合性發展。