以“導航課程群”開發實施為依托?提升教師課程領導力

王曉

【摘 要】新課程改革提出教師是課程開發的引領者，提升教師課程領導力是促進課程理論發展、推動學校教育改革的必要條件。目前，教師課程領導力的現狀不容樂觀，青年教師眾多、課程意識薄弱、課程開發能力不足，導致課程開發與實施成為“少數人”的任務。長沙市岳麓區第一小學以“樂善四季”課程體系下的“導航課程群”長短項目的開發實施為依托，通過伴隨性行動學習，將理論轉換成真實的課程領導力，最終實現“為學生自主成長導航，提升學生內驅力、思維力、表達力”的課程目標。

【關鍵詞】“樂善四季” 導航課程 長短項目 課程領導力

一、研究背景

2021年國家“雙減”政策出臺，要求切實減輕義務教育階段學生過重的作業負擔，推進基礎教育高質量發展，政策落地對教師隊伍建設提出了更高的要求。調研發現，學校5年工作經驗以內的新銳教師占17%，教學經驗和理論儲備不足，課程意識薄弱;工作5～20年的骨干教師占73%，課程開發能力不足;擁有20年教學經驗以上的成熟型教師占10%，課程開發意愿不強。

如何讓課程體系實踐輻射并延展至全體教師，真正提升教師課程領導力，從而推進規模化因材施教、實現學生個性化發展，落實“雙減”政策要求？

岳麓一小對已研究三年的“樂善四季”課程體系進行進階升級，以“導航課程群”長短項目相結合的方式，深度融合學科內外綜合素養，在小學六年12個長項目的基礎上，自主研發150多個短項目，為學生自主發展導航，有效提升教師課程領導力。

二、相關內涵解讀

（一）“樂善四季”課程體系

“樂善四季”課程體系，是以“樂”的求知狀態為驅動，以“善”的精神內核為目標，關注培養學生樂于主動學習、善于自主思考關鍵能力的課程體系。該課程體系根據“人與自我”“人與自然”“人與社會”“人與世界”四大領域，劃分為“悅納季”“探索季”“關愛季”“生長季”四大模塊，研發出12個教育主題和與之匹配的“12+N”個長項目。

（二）導航課程群

導航課程群是“樂善四季”在進階階段的長短項目的總稱。該課程群基于“樂善四季”校本課程體系，從學生學習、生活中的興趣點、疑惑點出發，開展以“為學生自主成長導航，提升學生內驅力、思維力、表達力”為目標的項目化學習研究。

（三）教師課程領導力

教師的課程領導力是指教師在學校和班級層面的實際教學和工作場景中，通過平等、合作、互動、分享的方式，進行課程開發、課程實施、課程評價的一種能力。

（四）實施形式

以少先隊活動課、綜合實踐課以及周五課后服務為主陣地，開展“長項目研究（8～10課時）+短項目（4課時）研究”。

（五）課程內容

學校2022年“關愛季”“生長季”導航課程群見表1

三、 課程實施策略

學校秉承“人人都是課程設計師和參與者”的原則，在“導航課程”的推進過程中，影響、激活、引導、提升全體教師的課程領導力，優化課程建設、提升教研水平。

（一）精準施訓，激活教師課程開發內驅力

學校圍繞“課程理解—樹立信心—拓寬視野—實踐建模—總結反思”五大方面的內容，以“專家講座+工作坊實踐”的方式，融團隊建設、自我認同、認知破界于全員專項培訓中。

每一位教師都要明確自己在“導航課程”中的角色、任務與要求，并達成以下共識：

1.目標精準。“導航課程群”的設計目的在于通過長短項目的體驗式探究，激發學生對生活、對世界的熱情，發掘學生真正的內在驅動力，形成自主思考、合作探究、解決問題的能力。

2.全員參與。項目設計人人參與，各有特色，面向全體學生。

3.內容適切。圍繞“四季”關鍵詞，涉及適應學生認知特點、興趣點并能激活學生主動探究動力的項目，讓學習真實而自然地發生。

（二）合作建模，增強教師課程研究實施力

采用伴隨性行動學習法，將研訓現場當成模擬項目化課堂，教師化身學生角色，在具體的項目實操中親身體驗“現場選題”“小組分工”“合作探究”“匯報互評”等環節，合作建模，讓研訓內容轉換成真實的課程開發及實施能力。

1.合作選題。好的項目從選題開始，全體教師頭腦風暴，討論并初步選定自己的項目方向。

（1）學生興趣點。學生內驅力的提升是選題方向的首要指標，可通過日常了解、班級問卷等方式選取學生特別感興趣但常規課堂并未涉及的點。如“一張紙的妙用”“‘泥怎樣更好玩”等。

（2）生活疑惑點。平時學生遇到的疑難點或教師在班級管理中遇到的困惑點等，都是有研究價值的項目方向。如“花式系鞋帶”“十分鐘出門計劃”等。

（3）學科延展點。可以結合學科特點進行延展式探究，學生綜合運用已有的學科知識與技能，探秘更深度的神奇世界。如“神奇的水培”“把數玩起來”“玩轉四大名著”等。

（4）教師擅長點。教師可選擇個人擅長的點，拓寬視野、包羅萬象。如“多肉一二三”“橡皮筋小探秘”“模擬法庭”等。

（5）因地（時）制宜點。地域特色、時節特性、社會熱點等，都蘊含著無限的探究可能性。如“帶著問題游岳麓山”“冬奧冠軍真有young”等。

通過有梯度的思維啟發、即時高效的思維碰撞，教師逐漸打開思路，鎖定研究方向，為項目實踐做好鋪墊。

2.劃分課型。項目課型分為：項目確立（主題分解課）、項目涉及（活動策劃課）、項目探究（實踐交流課）、項目發布（成果展示與分享課），短項目每課型占1課時，長項目根據需要安排。

3.課堂建模。課程研究院繼續采用“行動學習法”，通過合作討論進行課堂建模，明晰具體實踐方式。以短項目“花式系鞋帶”項目確立（主題分解課）為例（見表2）：

（1）驅動問題。有效的驅動問題能全面調動學生已有的生活經驗，提升參與、體驗、挑戰問題的主動性和參與性。問題要有開放性、挑戰性，隨著學習進程的推進，學生從中生發更多有意義的子問題，并通過學習、應用多項知識來分析、解決問題。

（2）成果導向。以終為始、逆向設計，在項目設計之初提前預見到項目成果的內容與形式，有助于倒推項目進程與實施路徑。

（3）師生角色。一是教師角色：教師首先是設計師，整體設計項目并逐步分解項目目標，規劃課程內容;教師其次是教練員，準確把握項目流程，在學生遇到無法解決的問題時，給予適當的引導和幫扶;教師還是技術指導師，提前預見并及時在學生需要時準備工具支持，在解決真實問題的過程中真正習得技能。二是學生角色：學生是傾聽者也是行動者，主動學習傾聽、思考、分類、合作、表達、質疑，形成自我成長的能力;學生是參與者也是評估者，每一個學生既是項目的參與者，也是自評者、互評者;學生是尋疑者也是答疑者，經歷遇到問題、分析問題、解決問題，并積極表達的過程。

（4）合作探究。在長短項目的探究過程中，小組如何科學建立？如何實現真實而深入的合作？教師們現場組成小組，體驗分工、研討、匯報等環節，自主探究答案，并在項目實踐中遷移運用。

（5）表達支持。語言是思維的物質載體，學生的內驅力、思維力都需要通過這一載體來表達。在研討、匯報、評價等環節，針對不同年段、不同能力的學生，可提供相應的語言支架，幫助學生完整、有邏輯地表達事實與觀點。以小組匯報和點評環節的語言支架為例（見表3、表4）：

（6）工具支持。真正開始實踐后，對新接觸項目化學習的教師來說，項目設計方案、項目進程表、項目計劃書、小組分工表、評估量表等工具，有助于其思維和流程的可視化。

（三）合作研討，提升教師課程實施評估力

科學有效的評估體系也是研訓中教師合作研討的重要部分。我們始終強調，“導航課程”的核心目標是提升學生的內驅力、思維力和表達力。學生對項目研究本身產生的興趣與熱情，才是真正的內驅力，培養的能力也才是真能力。

1.內容多元。“導航課程”的評估細則豐富而多元。在知識和技能的基礎上，我們增加了自我認知、主動性、參與度、合作性、問題處理、情緒應對、自我表達等維度。

2.主體轉換。項目一開始就可以告知學生評估內容和標準，也可以師生共同制定評估量表。不僅有師評生，還有生評生、生評師、學生自評、小組自評、組內互評、組際互評等。評估伴隨整個項目研究過程，形成性和終結性評估相結合。

3.個性評估。在評估細則的制定和實施過程中，教師需要考慮到不同項目的差異性和項目不同階段的評估重點;面對不同學生，也應當有相應的維度和標準。

4.工具支持。豐富的評估量表為科學評估提供了工具支持，教師可以根據需要靈活選用、修改完善。

（四）陪伴反饋，深化教師課程復盤反思力

課程體系的實施，主體在教師，關鍵看管理。從第一階段開始，培訓—設計—實踐—復盤，我們實行“閉環式”全過程關注及反饋，深化教師課程復盤反思力。

1.掃描鏡定位優點。階段性復盤，提煉優點互相分享：哪里做得好、好在哪里、如何做的、能否遷移運用，用放大鏡尋找優點，形成能量場。

2.放大鏡強化亮點。將可復制、可遷移的優點提煉為項目亮點，供其他教師參考、借鑒。我們不斷強化亮點，互補弱點，進而完善實施方案，形成更優策略。

3.聚光鏡形成經典。通過三輪長短項目的實施，教師不斷積淀出一個又一個經典項目案例，在同年級、同學段巡回實踐，讓每位教師為自己的項目品牌代言。

我們始終相信，教師的課程領導力是在具體的教學實踐中自然生發的，岳麓一小以“導航課程”長短項目開發實施為依托激活、凝聚、點燃、托起的這支教師隊伍，將帶著他們的內驅力、實施力、評估力、反思力進一步投入教育教學中，為學生自主成長揚帆導航。

注：本文為湖南省“十三五”規劃課題“小學生生涯視角下‘樂善四季課程體系的構建與實施”研究成果，課題編號XJK20CJC014。