《跨文化專題研討》的編寫意圖和教學建議

張克中，楊澄宇

摘要：《跨文化專題研討》選修課程根據國家普通高中語文課程的結構要求，按照課標學習任務群17“跨文化專題研討”的目標及內容要求而編寫，旨在引導學生思考豐富多樣的人類文化，汲取人類思想的精華，培養開放的文化心態，發展批判性思維，增強文化理解力。整個課程共六個單元，體例結構與國家必修、選擇性必修課程既相似又不同，課程教學組織既要突出“跨文化”及“專題研討”的學習特征，又要能夠依據學生實際而采取課程教學校本化的處理方式，從而實現課程效益的最大化。

關鍵詞：跨文化;專題研討;編寫意圖;教學建議

一、《跨文化專題研討》的“要素”解讀

《跨文化專題研討》選修課程根據國家普通高中語文課程的結構要求，在統編必修教材和選擇性必修教材的基礎上，按照學習任務群17的目標及內容要求，為深入研討外國文學名著和文化經典而編寫。課程旨在引導學生思考豐富多樣的人類文化，汲取人類思想的精華，培養開放的文化心態，發展批判性思維，增強文化理解力。

在解釋說明《跨文化專題研討》課程的體例結構與內容特點之前，我們應該搞清楚什么是“跨文化專題研討”學習任務群。何為“跨文化”？如何理解“專題研討”？在“跨文化專題研討”學習任務群下，有哪些學習的目標與內容？這三個問題是我們處理好《跨文化專題研討》選修課程教學的前提。

關于“跨文化”，我們認為有這么幾個理解的視角，一是對異域文化的直接理解，二是將中華文化與異域文化進行對讀，三是異域文化間的比較。這三種“跨文化”的理解視角，我們在國家必修與選擇性必修課程中其實都曾遇到過，只是沒有自覺地將其上升到文化理性的高度，或者尚不能自覺地進行這方面的“學習”或者“研習”。現在到了選修課程階段，我們就要有意識地進行歸納、提煉與總結，在研討中提升自己的文化理解力、思維認知力，形成自己開放的文化心態。比如研讀日本作家栗良平的《一碗陽春面》，我們以前主要分析作品中母子三人在生活困境中的積極態度、堅強樂觀向上的人格品質，思考作品中店主一家的樸素與善良。這固然是關于人及人性的文學解讀與對異域文化的了解，但并不是充分的也不是深入的異域文化閱讀。如果我們變換一個文化理解的視角，還可以思考這幾個問題：這個作品中普遍的溫和與善意，讓我們看到了日本社群文化的一個特點，這種社群文化是怎么形成的？它對生活于其中的人有怎樣的影響？我們從這種社群文化中又能收獲什么啟示？我們認為，這種閱讀追問就是進入了更深一層的社會文化理性，對提升學生的批判性思維水平有幫助。這種“跨文化”是一種自覺的文化理解，是一種有意識的文化主動比較，也是語文選修課程教學尤其該注意的地方。

教育研究與評論中學教育教學/2022年8月獨家策劃如何理解“專題研討”？我們認為，這里的“專題”應該有這么幾層意思：一是課程單元中的人文主題，二是由課程單元中的作品引出的某個或者某些話題，三是由課程中的若干單元引發的某個或者某些話題。所謂“研討”，是對以上主題或者話題的集中研究、討論、辯駁、交流，通過組織各種類型的學習活動從而讓學習者擁有自己的問題結論與價值判斷。這種“專題研討”的重點是探究性學習，不應強勢追求統一的結論，而應該追求學習者針對研討對象獲得個人結論與判斷的過程與方法，即“研討”的目的是提升學生的學習能力、認知水平和邏輯思維層次，從而實現學習任務群17中的學習目標。

現在我們再來看第三個問題，如何理解“跨文化專題研討”學習任務群？在課標的這個學習任務群里，有關學習目標與內容的表述如下：

（1）研討不同時期、不同國家與民族的文學、文化經典作品，增進對人類文明史上多樣文化并進的事實及全球化背景下文化多樣性的理解。

（2）選讀一本外國文學理論名著，了解世界文學批評中某一流派的基本主張和文學解讀方法;或者選讀一本研究中外文學或文化比較的著作，嘗試運用其中的觀點研讀以前讀過的作品。

（3）借助已有的閱讀經驗，選擇合適的內容進行跨文化專題研究，在中外文化的比較中，深化對中華優秀傳統文化的理解，增強對中國特色社會主義文化的自信。

對以上目標與內容，我們的解讀是：“跨文化專題研討”學習任務群的學習目標更多是基于文學作品的研讀和研討而實現的;在外國文學理論名著、中外文學比較著作、中外文化比較著作中，可以根據實際情況，任意選擇一種進行學習，基本閱讀了解，嘗試實踐運用;進行跨文化的專題實踐研究活動，要根據學生已有的閱讀經驗，選擇合適的內容，讓學生做力所能及的實踐學習。

如此，《跨文化專題研討》課程應該是以文學、文化經典作品閱讀為主，以文學批評、文學比較或文化比較為輔的框架結構;編寫過程中，還要結合學生既有的課程學習經驗，充分考慮普通高中語文課程實施的實際情況，以實踐性學習為課程學習設計的基礎性前提，再綜合各種要素進行編寫。于是，我們最終呈獻了這門選修課程。

二、《跨文化專題研討》的編寫體例及主要內容

《跨文化專題研討》設置了六個單元，全書各單元具體內容和學習目標見下頁表1。

在六個單元中，有三個文學單元，一個文學理論單元，一個思想哲學單元，一個文化科技藝術單元。其中，文學單元、思想哲學單元對應的是“跨文化專題研討”學習任務群的學習內容（1），要完成學習目標（1）、學習目標（2）、學習目標（3）。這些單元作品無不由某種文化所造就又成為獨特的文化結晶，是我們領略異域文化風景的美好路徑。文學理論單元對應的是“跨文化專題研討”學習任務群學習內容（2），要完成學習目標（1）、學習目標（2）。與任務群學習內容（2）要求稍有不同的是，選修課程沒有選擇整本的外國文學理論名著、中外文學比較或中外文化比較著作，而是選擇了艾克曼《歌德談話錄》和伊塔洛·卡爾維諾《新千年文學備忘錄》中的部分內容。我們的目的是通過文學批評節選讓學生了解世界文學批評中的某些文學主張，讓“文章”研討帶動“著作”的閱讀。這是基于學生學習實際的一種靈活處理。文化科技藝術單元對應的是“跨文化專題研討”學習任務群學習內容（3），要完成學習目標（1）、學習目標（2）、學習目標（3）。這個單元的內容與任務群學習內容（3）要求也稍有不同。我們沒有設計成跨文化問題的“專題研究”，而是從神話、科技、藝術三個方面，特意編選了一組中外文化相互交融而形成的作品供學生閱讀研討，目的是讓學生看到世界文化的交互影響，明白借鑒與交融不僅不會影響文化的獨特性，反而會結出新鮮的文化果實。這種學習，我們認為一定能夠培養學生開放的文化心態，不僅能夠深化學生對中華優秀傳統文化的理解，更能增強學生對豐富多彩的世界文化的理解力。所以，這樣的內容設計使得本選修課程較為全面地體現了不同時期、不同國家與民族的文化精神風貌，可以幫助學生在學習過程中深刻體驗異域文明的獨特魅力，思考人類文化交互影響、互相借鑒的必要性和重要作用。

與國家統編必修教材、選擇性必修教材的體例有所不同，本課程的每個單元由導語、課文、資料鏈接、思考與探究、單元綜合性學習等內容組成。在這些內容中，我們盡可能創設學習情境，設計合理的學習活動，整合設計學習任務，為學生完成課程目標提供可靠的學習路徑。“導語”是對單元人文主題的闡釋;“資料鏈接”是針對學生學習的課程內容提供必要甚至非常重要的學習支架;“思考與探究”是一組以“課”為單位的思考、探究性問題，設計過程中充分考慮了這些問題的分散與整合，針對課文內容作出指向具體的思考任務，這是對課文學習結果的直接回應;“單元綜合性學習”由“研討”及“梳理與運用”兩部分組成，前者注重單元學習內容的深度理解，后者注重單元綜合性學習結果的具體梳理與實踐運用。需要特別說明的是，“研討”“梳理與運用”中的所有問題或任務都是“跨文化專題研討”學習任務群中的“學習目標”與單元學習內容具體結合后的表述。這門課程特別強調了單元學習內容與課標學習任務群“學習目標與內容”的對應，讓教師的教與學生的學更有針對性。對本課程的這種設計，我們以第一單元“覺醒的聲音”為例說明。

第一單元“覺醒的聲音”是文學單元，共兩課五篇（首）作品。第1課包含一篇小說一篇戲劇，都是歐洲文藝復興時期的代表作品;第2課是一篇小說兩首詩，指向文藝復興之后世界文學在“人的覺醒”這一人文主題領域的不斷努力。五篇（首）作品承載的單元人文主題“人的覺醒”在單元導語中有清楚的表達，人的價值與尊嚴的發現是一個漫長過程，一直到今天仍然是一個值得研討的話題;同時，這個話題又是“跨文化專題研討”學習任務群不可回避的內容。第1課的“資料鏈接”分別指向戲劇與小說，一個側重鑒賞，一個側重知識介紹，但都是學生閱讀研討兩篇作品的支架;第2課的“資料鏈接”以此類推。第1課的“思考與探究”共三題，第1題指向戲劇，第2題指向小說，第3題選取一個角度打通兩篇作品進行探究;第2課的“思考與探究”同理。但要說明的是，單元內部每課后的“思考與探究”主要是提醒學生圍繞課文內容進行深度閱讀與理解，一般不設置對學生挑戰過大的問題或任務，因為異域文化的閱讀理解本身就是一個不小的挑戰。我們將富有挑戰性的任務放在“單元綜合性學習”中。

“單元綜合性學習”的問題或者任務一般都是根據課標學習任務群的“學習目標”，結合單元學習內容整體打通設計，以此來檢驗學生單元學習的成果是否達到了課標學習任務群的目標要求。以第一單元的“單元綜合性學習”為例，“研討”部分共三題，第1題探討羅密歐、朱麗葉、堂·吉訶德三人身上寄寓的作家追求的人文主義理想，這道題既指向單元人文主題，又指向“跨文化專題研討”學習任務群學習目標（1），讓學生在問題探討中認知文藝復興時期歐洲大陸普遍的人文主義景觀。第2題是探討德國作家海因里希·伯爾、美國詩人惠特曼、俄國詩人普希金在關注思考人類命運時的不同點，這顯然高于課后的“思考與探究”任務的要求，是一種深度學習的嘗試，但與此同時我們要看到，這是異域之間文化表達與文化創造的比較，是讓學生對全球文化多樣性理解的努力。在這種比較中，學生不僅加深了對文學經典作品的理解，同時也是一種跨文化的深度思考。第3題是從單元中任選兩位作者，討論他們在作品中具體運用的創作手法及表達效果。這既是文學創作藝術手段的比較，也是借藝術創造的具體手段進行跨文化的比較。通過比較，既能夠體會到藝術形象、藝術成果的美感，也能夠看到不同文化之間、不同文明形態之間在進行藝術創作時的共同之處與相異之點。這種跨文化的藝術手段探究與欣賞，能夠增強學生對文化多樣性的理解。所有這些問題的設計，都指向“跨文化專題研討”學習任務群的目標要求。

這一單元“梳理與運用”部分，也有三道題。第1題是讓學生借鑒羅密歐、朱麗葉這些西方經典文學形象體現的人文價值，從中國文學史上尋找同樣反映“自我發現和人的覺醒”的文學作品，并做簡單分析。這是對“跨文化專題研討”學習任務群學習目標（2）、學習目標（3）的回應，既是中外文學的比較，也是中外文化的對讀，在強調對單元內容梳理的同時，強調了對單元人文主題的具體運用，關注在“跨文化”的探討運用中提升學生的文化理解力與邏輯思維水平。第2題是以海因里希·伯爾的小說創作為參照對象，以“作家責任”為議題，舉辦閱讀討論會。這并不是單純的文學閱讀討論會，而是借文學閱讀深入探討單元人文主題的一次認知表達，同時也是今天中國的年輕人與歐洲作家作品之間的一次文化思想的碰撞，是對“跨文化專題研討”學習任務群學習目標（3）的回應。第3題是寫作任務，談自己學習第一單元后的感悟與收獲。這既是對單元人文主題理解的檢驗，也是對學生理解后實踐運用的訓練，是課程對“跨文化專題研討”學習任務群整體目標的回應。

《跨文化專題研討》課程六個單元的編寫都遵循了以上的設計思路。這門選修課程的編寫嚴格遵照了國家課程標準的要求，希望能給學生帶來切實的課程學習幫助。

三、《跨文化專題研討》的教學建議

關于《跨文化專題研討》選修課程的教學，建議注意以下幾個方面。

第一，課程內容教學要突出“跨文化”特征。前文說過，這里的“跨文化”可以是直接對異域文化的理解，可以是中外文化間的比較，也可以是異域之間文化的比較。課程內容的教學組織，教師要根據學生實際情況，依照課標學習任務群的學習目標，將文本教學指向學習任務群要求的同時，教學設計要充分考慮到如何“跨文化”。三種“跨文化”的方式可以擇其一，也可以全運用。以文學文本的教學為例，我們可以直接鑒賞契訶夫小說所透出的俄國式創造，也可以比較契訶夫的小說自帶的俄國“味道”與歐·亨利小說所擁有的美國式“氣息”之間的差異。同是現代派小說家，博爾赫斯的魔幻捎帶的是南美大陸的神秘，而伍爾夫的意識流更多帶來的是英倫三島上的某條河流安靜的信息。如何處理這種異域之間的文化理解，就是語文教師在教學設計中要考慮的問題。我們今天進行課程的“跨文化”教學，就要讓學生通過問題研討，感受并努力理解作家在作品中所呈現的文化多樣性，了解異域的文化風貌和別樣的社會人文景觀。異域的風土人情、思維方式、價值觀念、藝術創造、文學思想、科技成就……都是值得我們去了解并認真對待的。

第二，課程內容教學要突出“專題研討”特征。什么是“專題研討”？我們前文也說過，這里的“專題”可以是單元人文主題，可以是由單元文本引出的某個或某些話題，也可以是由課程若干單元引發的某個或某些話題。總之，本選修課程的教學組織不能再是瑣碎的知識問題解決，而主要應該是話題或主題學習。“研討”意味著立場的開放和觀點的碰撞，意味著結論的不確定。研討具有很多偶然性，一個話題或主題，可能研討到最后并沒有結論，也可能有若干結論，無論哪一種情況，我們都應該允許存在，教師不必試圖用唯一或者確定的結論結束話題的討論。所以，本選修課程的教學特別強調話題討論或主題研討，教師要在教學設計中根據學生情況，圍繞課程內容進行相關話題或主題討論的內容和組織設計，而且要在設計中留出足夠的空間供學生發現和提出新的問題。其實，這就是任務教學，我們的目的是通過這樣的教學組織讓學生在完成課程學習內容的同時，實現課標期待的學科核心素養在學生個體身上的落地。所以，在專題研討過程中，重要的是思維訓練，通過各種形式的思維訓練提升學生的認知水平和思維品質。教師在課程教學過程中的專業作用是走向情境設計、任務設計和學習過程中的評價設計。

第三，課程教學內容的選擇要校本化。任何課程教材都不可能完全與每所學校每個學生適配，因此才有國家課程的校本化實踐一說。《跨文化專題研討》選修課程同樣面臨校本化選擇，這門課程雖然只有六個單元，每個單元的內容都是值得學生去學習的，但這并不等于所有選擇這門課程的學校都要完整地學習六個單元，每所學校在使用過程中都需要根據學生實際情況“加減”和“重組”。所謂“加”，是將更適合本校學生修習的篇目加入本選修課程的單元中;所謂“減”，是選擇本選修課程中的若干單元組織教學，也可以選擇若干單元的若干內容組織教學;所謂“重組”，是打破本選修課程單元界限，以話題或者問題為主線，選擇課程中的若干篇目，重新組織學習單元。總之，在堅持本選修課程“跨文化”教學和“專題研討”教學的前提下，教師可以進行選修課程的校本化改造，靈活處理課程教學內容。另外，與之相關的一個教學建議是，根據國家課程校本化實踐的精神，老師們可以將本選修課程中的一些單元篇目置于高一、高二學年使用，只是做這種選擇處理時，要注意所選篇目的教學處理須符合教材單元教學的要求，即必須符合教材單元所對應的課標學習任務群的要求。