也談初中語文作業設計

華兵

摘要：教師需要樹立良好的“作業觀”，讓完成作業成為學生再度學習、反思得失、探究問題的有效活動。初中語文作業的設計，可以在分析學情和學生需求的基礎上強化分層;可以走進學生的生活、捕捉學生的興趣點，將作業轉化成學生喜歡的形式;可以采用自評、互評、師評相結合的形式，優化作業評價。

關鍵詞：作業設計;作業分層;作業形式;作業評價;初中語文

某市教研室“初中生作業情況調查”結果顯示：56%的學生認為語文作業主要是摘抄和搜集資料;有80%以上的教師布置的作業為生詞抄寫、教材課后練習、配套教輔練習等，與學生的實際生活關聯度很低。這一調查結果引起了我的思考：怎樣設計語文作業才能真正契合學生的發展需要？

一段時間的實踐過后，我發現，可以通過強化作業分層減少無效作業的時間，通過轉化作業形式增強作業的趣味性，通過優化作業評價改變定式的評價方法。這些設計方法能夠增強作業的有效性，讓學生在完成作業的過程中有發展、有提高。

一、強化作業分層

從上述調查結果可知，當前的初中語文作業，不乏抄寫、背誦等內容。這些作業固然重要，但不一定科學。教師應當讓學生根據自身情況，有針對性地選擇適合自己的作業。具體地，可以在分析班級學情的基礎上，精準了解不同層次學生的學習需求。

教師可將作業分為A、B、C三個層級。其中，A層作業重在拓展提高，由學有余力、具備鉆研能力的學生完成。在完成這一類作業的過程中，學生能夠融會貫通已習得的知識，并在探索和鉆研中更加深入知識的本質，獲得獨特的體驗和深刻的理解。B層作業重在查漏補缺，由基礎較為扎實、具備自主學習能力的學生完成。這類作業，能夠起到鞏固之效，也能夠讓學生對自己的知識掌握情況有更全面和深入的認識。C層作業重在夯實基礎，由基礎知識較為薄弱的學生完成。教師可以鼓勵學生借助工具書和課堂筆記完成這類作業，及時彌補缺漏之處，努力做到“堂堂清”，避免問題的堆積。

例如，在教學七年級下冊《驛路梨花》之前，我布置了如下預習作業：

A層作業：（1）掌握文后字詞的書寫和用法。（2）用自己的語言概括文章主人公的人物形象及事跡，填寫表格。（3）思考“小茅屋的主人是誰”，畫出思維導圖。

B層作業：（1）書寫文后字詞。（2）用文章中的語言描述主人公的人物形象及事跡，填寫表格。（3）思考“小茅屋的主人是誰”。

C層作業：（1）抄寫文后字詞。（2）找出文章中表現人物形象的語句。（3）寫出預習中遇到的問題。

A層作業中，“用自己的語言概括”“畫出思維導圖”這些設計，重在培養學生的概括能力和思維能力，并通過外顯的形式加以呈現，有利于學生和教師評價、審思。B層作業相較于A層作業，題目類型一致，只是要求有所降低，體現了區分度。而C層作業中，題目更加基礎，學生完成起來相對容易。特別值得說明的是，我在C層作業中還鼓勵學生將自己預習中產生的問題寫下來，因為這是班上不少“學困生”所欠缺的。這樣的作業能夠讓學生慢慢地養成勤于思考、發現問題的良好習慣。

強化作業的分層設計符合學生的認知發展規律和實際認知水平，在有效檢驗學生學習效果的同時，還能讓學生從繁重的作業中解脫出來，分級拓展學生思維的深度，體現“因材施教”的教學理念。

二、轉化作業形式

語文作業的設計不應局限于記憶性知識，也不應強求拼音漢字、閱讀作文“一網打盡”，因為這樣的作業，學生往往接受度不高，甚至會因為枯燥、繁雜而愈發抗拒。語文作業需要轉化形式，走進學生的生活、捕捉學生的興趣點，將作業轉化成學生喜歡的形式，讓學生樂于接受，甚至享受完成作業的過程。

教師可以結合教學主題和教學目標，將作業巧妙地轉化成視頻制作、展覽策劃、角色扮演等活動，鼓勵學生多感官、多角度地進行語文實踐，完成作業。例如，在“疫情防控”主題的非連續性文本閱讀教學后，我首先布置了角色扮演的作業，讓家長配合學生完成“勸說嫌戴口罩麻煩的奶奶正確佩戴口罩”的表演練習，并拍攝視頻上傳至班級群;然后設計“看到有人沒戴口罩，是否要勸說”的論題，讓學生自主選擇正反方，課后完成論證觀點和論證理由的闡釋，并在后續的課堂上進行辯論;最后，設計話題作文“戴口罩的日子”，讓學生基于已有的知識、經驗和實際體驗，自選體裁，完成寫作。這樣的作業設計，形式多樣，且都圍繞同一個主題展開，從多種角度、多個方面考查了學生的知識掌握和運用情況。比如辯論中，學生從法律、道德、責任、家國情懷、自由、尊嚴等多個角度論證了自己的觀點，給學生和教師都帶來了諸多啟示和思考。

三、優化作業評價

如何設計語文作業中的評價是我們一直在思考的問題，因為這會在一定程度上影響學生的發展走向。為了保證評價的科學和客觀，我以為，應采用自評、互評、師評相結合的形式，關注學生作業的過程，指出其仍需努力的地方，調動其積極性，培養其自信心。

自我評價是學生個人按照標準評判自己的作業成果的一種方式。學生進行自我評價，能發現自己的問題，更加深刻地意識到自己的不足，從而更具針對性地作出改進。例如，在教學八年級上冊《藤野先生》后，我要求學生完成復習作業，其中有這樣一道題：仿照示例，寫出“我”與藤野先生交往的另外三個典型事例（示例：添改講義）。課堂上，我先與學生交流示例結構，即該示例的隱含主語是藤野先生，結構是“動詞+名詞”的動賓形式;然后，讓學生分析自己的答案，并要求寫出不足之處及原因;最后，揭示此處的答案應為“糾正解剖圖”“關心解剖實習”“了解女人裹腳”，讓學生進一步分析自己的答案及錯誤原因。這樣的評價方式需要花費一定的時間，但效果是明顯的：學生能明確自己的思維缺漏之處，進而對如何正確地解答這類題目也有了十分清晰的思路。

只有自我評價當然是不夠的，我也會引導學生互相評價。當然，實施過程中要合理分配評價對象，盡可能做到多人評價，以保證評價的有效性。教師可以和學生共同制訂不同作業的評價標準，引導學生科學把握評判尺度，對如何依據評價要點評價做到心中有數;然后要鼓勵學生不僅要評判是非，更要主動思考和總結評價對象的優缺點，吸取經驗教訓，在更好地幫助同學的同時，也能避免自己出現類似的錯誤。

在學生自評和互評之后，教師需要再把關、再評價。一方面檢查被評學生的作業情況，另一方面則是檢查學生的自評與互評情況。當然，作為引領者和指揮者，教師應當對學生的作業有更為客觀和細致的評價。首先，應從學生的思維和視角出發，細化評價標準，以更多地發現學生作業中的閃光點;其次，應多一把尺子，要多關注學生的自評與互評，尤其是學生自評中的“錯誤原因”和學生互評中的“評價理由”及“我的總結”;最后，應有獨到的眼光，即從作業本身看到作業背后的本質，也就是關注學生的思維發展，為教學找準方向。

讓學生知道正確答案不是作業的唯一目的，通過作業了解學生，發現他們成長過程中遇到的障礙和問題，才是作業的應有指向。語文作業是語文課堂的延續，是“雙減”背景下語文教學改革的重點之一。我們只有樹立良好的“作業觀”，精準設計、得當處理，給予學生適合其發展需要的語文作業，才能讓完成作業成為學生再度學習、反思得失、探究問題的有效環節。

參考文獻：

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