蘇教版高中語文選修“學程”：基本特點和教學要義

【主持人語】 “普通高中拓展創新學程”，是有“標準”的，其中六本直接對應《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中選修課程的六個專題研討的學習任務群;是有基礎的，編撰者是前一版普通高中語文課標教材（蘇教版）核心成員，大多參加了統編高中語文教材編寫，而十多年深入進行的語文改革，更為“創新”奠定了深厚的實踐基礎;是有追求的，編撰者努力將核心素養的學習目標與學而備考的工具價值統一起來，力求促進學生學得更加扎實，走得更為久遠。為了配合廣大高中語文老師更好地領會編寫意圖，用好“學程”，我們組織參與編撰的同志，介紹各冊特點，提出教學建議，供老師們參考。

——楊九俊

摘要：蘇教版高中語文選修“學程”以普通高中語文課程結構為依托，以全面落實學習任務群為宗旨，以學而備考為功能定位。這一課程的教學，應結合核心素養的根基性、整合性、行為傾向性予以落實，體現專題研討任務群的特點，并超越專題建構“一個經驗”。

關鍵詞：高中語文;拓展創新學程;課程結構;核心素養;學習任務群

依據《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標”），我們組織編寫了普通高中拓展創新學程用書（以下簡稱“學程”）。其中，《漢字漢語專題研討》《中華傳統文化專題研討》《中國革命傳統作品專題研討》《中國現當代作家作品專題研討》《跨文化專題研討》《學術論著專題研討》都是與課標的選修類學習任務群直接對應的。另外，根據老師和同學們的建議，我們還開發了《寫作》課程，作為統編高中語文教材寫作內容的補充與拓展。

一、蘇教版高中語文選修“學程”的基本特點

（一）以普通高中語文課程結構為依托

課標明確，普通高中語文課程由必修、選擇性必修、選修三類課程組成。必修課程和選修課程均由若干學習任務群構成。“必修的學習任務群構成普通高中語文課程目標、內容的基本框架，體現高中階段對每個學生基本、共同的語文素養要求;選修的學習任務群則是在此基礎上的逐步延伸、拓展、提高和深化，以滿足學生對不同發展方向、不同發展水平語文素養的追求。”②中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：9，50。“學程”的編寫正是以高中語文課程結構為依托，同時根據課標精神，“落實各自的專屬任務群，還要落實貫串于高中語文學習始終的共同任務群”②，這里的“共同任務群”指的是“整本書閱讀與研討”“當代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”，課標明確說明它們在選擇性必修和選修階段不設學分，穿插在其他學習任務群中。

（二）以全面落實學習任務群為宗旨

第一，以人文主題為靈魂。所謂人文主題，就是引導學生向善、向真、向美，在生命成長中反復出現并貫穿始終，持續地起著涵養品德、陶冶情操、完善人格作用的人生命題。語文學習任務群的教材形態，以人文主題為靈魂，是語文課程特質的必然體現。因為，以文載道，以文喻道，是語文教學的基本功能，這就使哺育學生的精神成長成為語文課程的必然要求。以人文主題為靈魂，也是語文學習任務群的內在規定性。借鑒《義務教育語文課程標準（2022年版）》的表述，語文從“主題與載體形式”“內容組織與呈現方式”兩個方面建構課程內容，“主題”指的是文化與生活的諸多方面，而任務群作為內容組織與呈現方式，“以學習主題為引領”。而“學習主題”主要是文化，所以，任務群的呈現自然以人文主題為靈魂。

第二，以經典文本為核心學習資源。“學程”的編寫努力實現經典文本、語文活動與人文主題的多重互動。經典文本是語文學習的基本憑借。按照艾略特的說法：“經典作品只可能出現在文明成熟的時候、語言及文學成熟的時候，也一定是心智成熟的產物。”經典文本對于培育學生正確的價值觀，涵育心性，對于達成學習目標時所起的示范、積累、探究等功用，意義非同尋常。編寫者精心遴選經典文本，除了通常所說的文質兼美外，還注意到與專屬學習任務群的匹配，力爭有最合適的選擇;盡可能照應到課標附錄《古詩文背誦推薦篇目》《關于課內外讀物的建議》。如《中華傳統文化專題研討》將必修教材、選擇性必修教材所選之外的推薦篇目應收盡收;因體例所限，相當多的高中教學中素有美評的經典文本沒有能入選統編教材，“學程”彌補了遺珠之憾，比如《跨文化專題研討》所選的經典文本，大多是深受高中師生喜愛的名篇佳作。

第三，建構專題學習的知識體系。相對于必修和選擇性必修，選修課程可以也應該“專”一點、“深”一些，應當相對完整地圍繞某個專題描繪知識圖景。以《中國現當代作家作品專題研討》為例，按照小說、詩歌、散文、戲劇這四種主要的文學體式，梳理影響中國現當代文學發展的重要作家作品，形成專題進行研討，同時激活學生對當代文學創作的關注度、參與度，進行探究性實踐，力求使學生通過學習形成對中國現當代文學的整體性認識，全面達成課標提出的專題研討的目標。

第四，以積極的語文實踐形成學習活動主線。語文學習任務群規定了任務推動的學習方式，“學程”的編寫體例充分體現了這一要求：“導語”提出研討的核心學習目標和任務;每個單元由兩到三個板塊構成，板塊內部采取“經典文本+資料鏈接”的方式，構成一個互文的主題情境，然后設計“思考與探究”，引導探究性學習，形成“塊面”知識;每個單元從整合性學習視角，設計“單元綜合性學習”，由“研討”及“梳理與運用”構成，“研討”側重在單元融通整合的基礎上探尋規律，“梳理與運用”側重知識的結構化和拓展應用。這樣就構成了一條“總—分—總”的積極語文實踐活動的主線，期待學生通過專題研討的多重對話，對專題知識特別是經典文本，“入乎其內”，見其真切，“出乎其外”，見其高致，在涵育、應用中全面發展語文核心素養。

（三）以學而備考為功能定位

普通高中必修、選擇性必修和選修三類課程，與高考綜合改革相銜接，各有其功能定位。必修課程全修全考，選擇性必修課程選修選考，選修課程學而不考或學而備考。鑒于語文課程自身的特點，選修課程一定是學而備考，而不可能是學而不考。“學程”的編寫充分把握這一功能定位，主要從兩個方面展開工作。

第一，如前提及，按照專題劃分構建知識圖景。高中語文必修課程，覆蓋基本語篇的任務群共有三個，即“文學閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達”“實用性閱讀與交流”;到了選擇性必修階段，就走向了專題化;而選修課程則將專題學習從“研習”提升到“研討”階段，其主體內容是選擇性必修相應任務群的拓展與深化。“學程”的編寫在必修、選擇性必修的基礎上按主題建構知識大圖景，從而引導學生通過梳理與探究，建構屬于自己的語文課程“建筑”。結構化的知識，不僅是對知識儲存的一種優化，也為知識的共享、交流、應用創造了機會。值得一提的是，根據一線教師和學生的建議，編寫組在統編高中語文教材讀寫融通的基礎上，創生“寫作”專題，對寫作進行體系化的建構，有助于扎實推進寫作的專項訓練，同時也能為教師在寫作教學時增添底氣。

第二，努力在專題研討中體現新高考的要求。在本質追求上，高考評價目標與素質教育目標是一致的。高中課程的目標是培養學生學科核心素養，高考的內容是“核心價值、學科素養、關鍵能力、必備知識”，盡管兩者表達上有些差異，但其實是一回事情。教育部考試中心編寫的《中國高考評價體系說明》“四層”考查內容的圖示，將“學科素養”置于上承“核心價值”，下接“關鍵能力”“必備知識”的位置，如果理解為“學科素養”包括“核心價值”“關鍵能力”“必備知識”也是說得通的。這樣，就與核心素養強調的“正確價值觀”“必備品格”“關鍵能力”接通了。不管是“四層”，還是“三維”，落實到語文學科素養，都不是簡單的對應，而是綜合體現。素養是具有表現性特征的，“做事情”是一個基本載體，正確價值觀解決“對不對”的問題，關鍵能力解決“能不能”的問題，必備品格解決“好不好”的問題。知識是能力的基礎，而品格是能力的風格特征，關鍵能力是價值觀可視化的一條途徑，所以，關鍵能力尤為重要。高考明確以“關鍵能力”為考查內容，是經過長期實踐才確立的正確途徑。“學程”在組織專題研討時，以學生積極的語文實踐為主線，關注學生語言解碼能力和閱讀理解能力，特別重視通過單元綜合性學習培養學生的知識整合能力，都是希望融通學科核心素養的發展目標與高考評價目標，使“備考”更有底蘊，也更具針對性。為此，項目組還組織優秀的一線教師，編寫了與專題研討配套的《學習與評價》，一方面對專題學習中的研討、探究進行必要的提示，幫助學生打開思路;另一方面，研制了“單元綜合學習”“單元綜合測試”，為每個專題的學習提供了學業質量檢測的A、B卷，實際上也是對高中三年的語文學習進行的總復習。

二、蘇教版高中語文選修“學程”的教學建議

（一）以核心素養引領

教學可以結合核心素養的三個特點予以落實。一是根基性。核心素養具有植物性特點，向下扎根，向上生長。無論是人文維度，還是工具維度，都應當化為身體的、生命的有機組成，這樣才“帶得走”。因此，語文教學要從學生成長角度，而不是從知識點傳授角度進行創新實踐。二是整合性。語文的四個核心素養是語文表現的四個維度，而不能分解成四件事情，所以，要把握核心素養綜合表現的特征。三是行為傾向性。核心素養是以“做事”為載體，在完成學習任務時表現的。選修課程的學習，就是要做好“專題研討”這件事，而不是聽教師講“研討”。

（二）體現專題研討任務群的特點

第一，設計情境化的學習任務，將知識學習置于真實情境。真實情境是任務驅動式學習的基本鋪墊，這里的“真實”是本質意義的，是“真實性”，而不一定是對應日常生活的具體的“真實”。每個單元在人文主題的統領下，學習材料內在的互文作用就構成了一個基本情境，創設的情境化任務都是以此為基礎、為發端的。

第二，倡導創生型的知識獲取方式。學生應當是積極主動地參與，是自己在“研討”;應當是在“做事”，而不是旁觀者。具體而言，就是研討主題的確定、研討的實施、研討的評價，都是學生在教師指導下“做事”，是在“做事”中培養關鍵能力;應當聚焦核心知識的學習進行研討，緊扣專題學習主題，在研習經典文本的基礎上，形成對知識的領悟;應當倡導學習共同體的積極互動、相互激蕩，使“研討”成為對話，在“研討”中推進深度學習，提升合作學習能力。

第三，力求達到較高的學習目標層級。完整性，對知識的學習超越符號表層，進入思維和情感態度價值觀層面;圖式化，從碎片到結構化，建構知識圖景;遷移力，遷移應用圖式化、結構化的知識，在真實情境中解決問題和創新實踐，而這正是素養扎根、“帶得走”的重要標志。

（三）超越專題建構“一個經驗”

“一個經驗”是杜威針對學習單位不夠完整提出的。他說：“我們在所經歷到的物質走完其歷程而達到完滿時，就擁有一個經驗。”選修課程是建基于必修和選擇性必修課程的，又是以“選”為重要特點的。因此，要倡導跨單元、跨專題、跨三類課程的類型，甚至跨學科，打通必修、選擇性必修、選修的內在聯系。“用教材教”，創造性地建構更適合具體學生的學習單元。但不管怎樣調整、組合，在具體落地時，都應當考慮學習單元的完整性，引導學生“走完其歷程而達到完滿”，這樣學生就有了“一個經驗”。按照杜威的話說，“一個經驗”就可以匯入“新的經驗之流”了。