“融合式教學”探析

謝靜 廖偉

融合式教學是為了促進學生全面發展而對教學的目的、主體、內容、方式和評價進行多維系統融合的一種教學理念，具體包括五點核心教育主張。第一，主張教育目的融合，認為學生學習應該同時滿足其個性養成與社會發展需要。第二，主張學習主體的融合，認為教學的重要利益相關者（如教師、家長、學校管理者）應與學生同為學習主體，在教育實踐中共同反思、學習、進步。第三，主張學習內容的融合，認為應重構當前以學科知識為主的學習內容，使其與學生所需的關鍵能力聯系更緊密。第四，主張教學方式的融合，認為教師需要綜合采用多種教學方式，為身心特點、學習偏好、家庭環境各異的所有學生提供學習支持。第五，主張學習評價方式的融合，認為應為學生提供展示學習成果的多樣化機會。

1.目的融合。（1）過程和結果都有體驗。把過程和結果都放在了同等重要的位置，沒有明顯的傾斜，二者相互服務，構成教學的主要導向。過程的體驗相較傳統教學肩負起更深的使命，它很大程度上決定了學習的動機是外力的作用還是內力的驅使，也使學習的“因”更加正面和直接地影響到“果”，提升受教育者和教育者對判斷、積累、嘗試、思索和決策的重視。（2）個體與環境相互作用創造一個更加廣闊和平衡的學習環境，形成觀念和影響力。重視受教育者個人的固有活動和需要，避免使受教育者的學習孤立地朝著教育者已知的東西前進。環境影響個體、環境不排斥個體差異，個體適應和改造環境。

2.主體融合。（1）對學生主體地位的審視：學生為主體的地位是不變的，但更強化學生的學習過程是動態的，學生的學習需求是多元的，學生的個性特點是有差異的。做到以教材為依托，以教師為載體，但是不以教材和教師束縛著課堂，不執著于唯一內容和唯一憑借。（2）對教師主體地位的審視：教師只在各個學習組織環節中占主導地位，且同一課程的組織過程將嘗試由不止一位教師同時進行。在多維融合的課程中，教師的主要職責是把學生的獨立自主、勇于向上、敢于探索的品質解放出來、培養出來、孕育出來。只有在這樣的環境下才能成長出為大眾服務、為社會的進步與發展貢獻自己的力量的學習主體。（3）對學習關系主體地位的審視：學生獲得知識或技能的過程不再局限于師生互動的關系，而應打開校門，讓學校和社區、教師和家長、學生和社會進行多元的、豐富多彩的鏈接，建立起互動交融的學習關系，這是“融合式教學”青景下學校課程的必然選擇。

3.內容融合。（1）國家課程與校本課程的融合。在嚴格執行國家課程標準的基礎上，開發系列校本課程，如：走班制選學課等。校本課程以專業素養較高的師資隊伍及較大的投入作后盾，課程新穎，覆蓋面廣，與國家課程規定的主要科目及各階段應具備的學科素養進行了有效融合，也最大限度地實現了規定課程的專業延伸和趣味拓展。（2）教學內容跨學科的融合。開展融合課程，促進學科內容的相互關聯和滲透，指向具體的目標。實現這些目標往往需要調動表達、傾聽、計算、美工、科技、逐輯思維、體育競技甚至是器械操作等方面的能力，既體現學科融合的梯度、強度和深度，也增強課程的律動，讓學生的大腦在興趣及探知的渴望中高速運轉，獲得過程與結果的雙重體驗。（3）學科知識課內外的融合。充分利用現代信息資源的共享途徑，與學科教材和課堂之間形成補充、延伸、整合的關系。使學習效果得到明顯提升，也讓課本、課堂、課后資源更大限度地體現價值。

4.方法融合。（1）語言信息傳遞與實際訓練參與相融合;（2）直接感知授受與引導探究實驗相融合;（3）保留個性特征與綜合素質培養相融合;（4）傳統文化積淀與現代技術相融合;（5）教材知識吸收與社會實踐體驗相融合;（6）固定班級授課與跨年級走班制相融合。

5.評價融合。（1）評價內容多維：不以一個分數作唯一的衡量，注重學生發展過程中涉及的各個方面，包括學習目標、學習態度、課堂表現、作業質量、課時修習、習慣養成等。豐富的內容更全面地評價學生的養成、習得和發展。（2）評價方法多樣：多樣化的評價方法增進教學生機，檢驗融合效果，促進學生發展。包括成長記錄評價、延遲評價、合作評價、面對面評價、在線評價、獎勵性評價等。（3）評價主體多元：注重主體的構成，建立開放、寬松的評價氛圍，鼓勵學生、同伴、教師、家長、社會等主體共同參與評價，幫助學校和學生在不同維度的評價中更好地認識自我、解決問題。

在融合式教學中，教師遵循的原則是尊重個體差異，培養符合學生意愿且對其成長有幫助的特長。學生有權利選擇自己擅長或感興趣的科目來進行深入學習。在課堂教學組織中，弱化年級身份是最大的特點，通常以學段為單位進行課堂組織，對學生促成反向的審視。在共同學習過程中，年齡大的學生從比自己年齡小的同學身上看到或感受到差異、優勢或不足;年齡小的學生也容易尋找到可觸摸、可參照的過渡示范。采用走班制的課程模式，讓學生跳出固定的環境和人際交流圈，在同班同學之外，有更多機會自然地進行觀察和模仿、交流與學習。

此外，該課程體系的另一特點是力圖打破學校教育與社會生活的壁壘，對校內學科化知識與校外實踐性知識進行整合，讓學生在盡可能真實的情境中開展有意義的學習。現代信息資源的共享途徑越來越豐富，課外學科知識的積累獲得逐步讓學生的學習能力拉開了差距。因此，有機融合學校內外教學資源是當代教師需掌握并實踐的新技能，也能夠讓課本和課堂更大限度地體現關照與價值。如筆者在學校（云南大學附屬小學）二年級開展的“漢字與二十四節氣”的調研活動中，學生通過深入細致地研究某一具體節氣，了解了特定時期的天氣和物候特點，收集了相關的傳說和詩文作品，認識了其中包含的生字。最后，學生開展交流匯報和資源分享活動，參與了一個二十四節氣書冊的編寫，成為課內外知識融合的最大受益者。

融合式教學是在我國基礎教育改革與學?，F實之間的張力不斷加劇的背景下提出來的一種教學新理念。以現在學習理論為基礎，融合式教學可以為我國基礎教育研究者、學校管理者與一線教師共同探索如何進一步提升基礎教育教學質量提供若干借鑒。

第一，融合式教學理念鼓勵教育工作者重新審視為何而教。杜威認為，良好的教學目的應有以下特點：必須根據受教育者的特定個人的固有活動和需要;必須轉化為與受教育者的活動進行合作的方法;必須警醒所謂的一般的或終極的目的。融合式教學要求教育工作者正視核心素養培養與傳統素質教育的關系。素質教育面向全體學生，要求學生在德、智、體、美、勞等方面全面發展，讓學生主動發展。核心素養是學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。它們相輔相成，決定了融合式教學的目的將不以知識為中心，而以生活、興趣和對社會的適應力為中心。這樣的新工作中心提醒教育工作者需要時刻觀察、審視、調整甚至重新定義教學的目的。

第二，融合式教學理念為落實國家教育改革新理念摸索出了一條可能的路徑。當前國家基礎教育課程改革中有兩大重點，一是改革課程結構過分強調學科獨立性、門類過多和缺乏整合的傾向;二是改革教學過程中過分注重接受式學習、機械記憶和被動模仿的傾向。融合式教學著重解決的正是當前課程與教學中存在的這兩個問題。融合式教學基于國家課程標準但又超越標準，它面向每一個學生，重視學生的個性化發展，提出了教學目標、主體、內容、方法與評價的路徑是從“去哪兒”拓展至“怎么去”。從融合式教學的整體來看，它將各個教學因素互相鏈接，可以形成一個互動的有機體，學生不再依靠單一的模式進行學習，為學生如何在新課程背景下走向知行合一摸索出了一條可能的路徑。

第三，融合式教學理念為教學法改革貢獻了一種“以師生關系為中心”的新觀念。融合式教學主張突破學科限制，豐富課堂內容，培養學生的學習能力，也讓組織形式更加開放，學習主體和評價方式朝多元化發展。在開展融合式教學的過程中，教與學雙方的互動貫穿始終，需要教師和學生的共同參與，構建一種相互信任、共同支撐的關系。首先，教師需發揮導學的作用，實現良好的課堂組織，為學生提供完善的教學支持服務;另一方面，學生要在教師的指導下，充分把握學習的主動權，利用豐富的課程資源，進行自主學習和協作學習，積極探索和發現，對新知識進行有意義的構建，增強學習意識和提高學習能力，教學的核心在于如何讓知識、技能“內化”到學生的思想與行動中，這種內化過程的一個重要評估指標便是學生在交互學習時要“有創見”，而非僅僅是“做得到”。

第四，融合式教學理念拓寬了對于“什么是學習”以及“如何知道學習是否發生”的理解。融合式教學理念以拓展的、多元的方式看待教師的教和學生的學。融合式教學展示的是多樣性的學習，不再以分數為唯一的評價標準，側重于展示學生學習需求、學習路徑與過程、學習成果的多樣性。每種評價方式各具特點，教師結合評價內容及學生學習特點，選擇適當的方式，以考察學生的學習情況，反映學生的進步歷程。家長也可以通過評價觀察了解學生探究學習與解決問題的意識和能力。同時，教學評價也應發揮另一重要功能，即促使教師不斷反思、分析自己的教學行為，建立以教師自評和學生、家長、學校決策者共同參與的評價體，進而促進師生之間、家校之間的密切交流與合作，實現對學生學習更客觀、更全面的評價。

百年大計，教育為本?；A教育課程改革關乎祖國的未來，在新課程改革不斷深化的今天，融合式教學在筆者所在學校（云南大學附屬小學）這樣一塊熱土里展現出了它強有力的生命力，融合式教學理論的構建希望能為更多學校的基礎教育改革實踐提供新的思路，為國家培養出符合21世紀新時代創新人才貢獻力量。