思辨能力培養視角下同伴互評在英語辯論課程中的應用

李睿超

摘? 要：英語辯論課程承擔著培養學生思辨能力的重要任務。在教學中融入同伴互評的評價方式可以使學生的思辨能力得到最大限度的發揮。同伴互評是基于社會建構主義學習理論而形成的一種合作學習模式。它將學習者作為一種信息源，通過同伴間的互動，對彼此的學習行為或成果進行討論并提出改進意見，以改善學習現狀。基于此，本文從英國議會制辯論與思辨能力的培養入手，梳理了同伴互評的相關研究數據，探討了同伴互評在英語辯論課程中的應用，以期更高效地指導學生利用評價過程與評價結果提高思辨能力。

關鍵詞：同伴互評;英語辯論;思辨能力

中圖分類號：H319? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2022）23-0006-04

20世紀30年代，德國法蘭克福學派基于對哲學的理解提出了“Critical”的概念，這意味著要用批判且不盲從的眼光去看世界，并在應對問題時提出自己獨到的見解與觀點。我國的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》也提出：“教師教學應倡導啟發式、探究式、參與式的教學，為學生的獨立思考和自由探索提供良好的環境。”然而，隨著互聯網的發展，信息碎片化程度加深與閱讀量的下降，青年人的觀點表達日漸趨同，并出現表達欲與思辨意識的缺失。2009年文秋芳在《構建我國外語類大學生思辨能力量具的理論框架》中，通過對全國部分高校英語學業學生的思辨能力進行調查與測量，得出了英語專業學生的思辨能力隨著年級的升高而下降這一結論[1]。隨后，國內很多的專家學者對大學生，尤其是英語專業的大學生的思辨能力進行了研究，對比發現，近十年來，高校大學生的思考判斷、邏輯推理、綜合評價的能力呈現明顯的下降趨勢。國內著名教育家黃源深教授曾提出了“思辨缺席”的概念，意指英語學習者思維混沌、表達不暢的現象[2]。雖然在英語口語表達與寫作中，學生常常覺得無話可說，但是一旦在討論或者辯論中設定了學生感興趣的話題或者場景，他們的思考能力與表達欲會被瞬間激發，展現出一定的思辨潛能。因此，高校教師應合理利用英語辯論課程或者基礎課程中的辯論任務調動學生的辯證思考能力與邏輯推理能力，輔助以合理的指導與精準的反饋，培養其思辨意識并提高思辨能力。

一、英國議會制辯論與思辨能力的培養

當前我國高校英語專業的核心課程基本集中在聽、說、讀、寫、譯等五項主要技能的教授與訓練。可以發現，語言能力的磨煉和思維能力的培養并未占有相同的比重。在大多數的課程中，教師只是將語言知識與人文知識傳授給學生，雖然教學理論不斷革新，教學方法不斷調整，但學生也只是能更好地接受和理解教學內容，并無對現有知識的辯證思考。雖然當前的教學已經向“學生為中心”逐漸轉移，但學生在合作學習完成探究式任務時，大多數都是在尋找一個既定的并有固定標準的答案。長此以往，學生的認知逐漸統一，在學習、生活甚至以后的工作中都抱有求同的態度，高度統一的思想，難以推動社會人文的發展。在英語專業課程設置中，英語辯論是為數不多的符合“培養具有國際視野和國際競爭力的應用型人才”這一要求的課程。大部分高校將英語演講與英語辯論合并作為大三年級的必修課，抑或是將英語辯論單獨列英語專業的必修課或者限選課。在這一課程中，任課教師往往會根據教學目標和教學內容進行辯論知識的講解、辯論技巧的練習與真實辯論的演練。

根據國際英語辯論賽事的賽制要求，英語辯論課程也主要圍繞著英國議會辯論賽制（British Parliamen -tary Debate Format）展開教學。英國議會制辯論中的正反方分別為政府一方和反對黨一方，每方有開題和結題兩個隊伍，每個隊伍有兩位辯手。英國議會制是由兩方四隊八個辯手所組成的，模仿英國下議院對首相質詢的辯論賽制。在思辨能力的培養上，英國議會制具有一定的優越性。（1）英國議會制的辯題涉及領域比較廣泛，包括環境保護、婦女兒童權益、公民政治權利以及社會熱點問題等。辯題的形式一般為政策性的擬制規定或者觀點性的價值表達。教師可以選擇和學生生活息息相關的辯論話題，如以“This house believes that all the citizens should have dressing freedom.”為主題來激發學生的思考與表達。穿衣自由是近年來討論度比較高的熱門話題，男性和女性、女性和女性之間都秉持著不同的態度與觀點。學生對于此類與真實生活狀況相關的話題已經形成了既有的觀點，在賽制的輔助下，每位辯手在明確本方論點之余還會反駁對方論點，思辨能力在駁辯過程中得到強化。（2）英國議會制要求每位學生進行角色扮演，在固定的角色下完成既定的辯論任務。相比于其他的辯論賽制，英國議會制具有一定的挑戰性，四隊辯手抽簽決定正反方位，而不是根據自身對于辯題的判斷去選擇正反方位。這要求辯手暫時脫離自身的情感訴求，而是完全理性地站在所在方位進行立論。擺脫感性思考是加強個人思辨能力的重要環節，對學生的思考方式有著不可忽略的影響。（3）英國議會制包含的質詢環節（POI）要求辯手對反方的提問與質疑進行迅速回應。學生在機械化的學習過程中，已經形成了接受信息的習慣，逐漸生成了思考的惰性。日常生活中，人們出于交際的禮貌也很少直接反駁他人觀點。然而，在英國議會制辯論中，反方選手隨時可以針對本方的某一論證進行質疑，這種行為極大地刺激了辯手的思考能力和反應速度，迫使其就問題的現象進行本質的推演與判斷。因此，英語辯論課程中采用英國議會制對學生進行訓練可以有效地提高學生的思辨能力。如何在有限的英語辯論課程中對學生的思辨能力產生更為深刻的影響，成為近年來教育工作者研究的重點，在教學中融入多元的反饋機制無疑是提高學生“元思辨能力”的重要手段。

二、同伴互評的相關研究

隨著教學評價方式的多元化，同伴互評被廣泛地應用到英語寫作、英語演講和英語辯論等語言輸出類的課程中。同伴互評（peer feedback）又稱為同伴評估或是同伴反饋，指的是學生依照教師給予的特定標準，對另外一位同學的習作、論述或者是發言進行評價，評價雙方在此過程中相互詢問、溝通并做出評判，從而實現共同的修正與提升。同伴互評不僅能減輕教師教學評價的壓力，而且能夠充分調動學生的積極性，鼓勵學生站在教師的角度對其學習伙伴的表現做出公正評價。同伴互評機制是基于社會建構主義學習理論的一種合作學習模式。社會建構主義學習理論認為學習是學習者將外部的新信息在認知結構中重組的過程。維果茨基曾表明：在合作學習中學習者之間的互動可以激活其內部的認知體系。由于不同學習者的知識經驗不同，使他們的合作學習成為“搭建腳手架”的過程。自從二十世紀八十年代以來，國內外教師對于同伴互評在教學中應用研究從未停歇：紀小凌記錄了中等水平的英語學習者運用同伴互評進行作文的修改過程，探討了同伴互評對中等學習者寫作能力提高的作用[2];李莉文（2010）探討了教師反饋對學生思辨能力的形象，發現教師對寫作技巧與內容的反饋能夠促進學生的分析、推理和判斷技能的發展[3];于書林的研究結果顯示，同伴互評能夠發揮互相提升的功能，增強讀者意識，幫助學生達到“最近發展區域”;Patchan提出了同伴互評的效果主要取決于反饋者的能力。上述研究多集中于同伴互評在英語寫作中的使用，很少涉及同伴互評對思辨能力的影響。因此，本研究將嘗試分析如何在英語辯論課中運用同伴互評提高學生思辨能力，以豐富同伴互評的應用研究。

三、同伴互評在英語辯論課程中的具體應用

（一）制定同伴互評表格

思辨能力要求學習者發現問題、提出疑問、分析問題并解決問題，同伴互評恰好滿足以上四個要求。英語辯論課程中使用的互評表格引導學生發現被評價一方的優點和不足，提供明確的維度幫助評價者進行客觀、具體且有科學性的評價。為了使被評價者更清晰地認識自身的辯論表現和改進方向，同伴互評表格應在每個分數后面增加說明和附注一欄供評價者填寫評分原因以及改進意見。在英國議會制辯論中，除了第一位辯手（PM）外，所有的辯手在發言時，首先都要反駁對方的觀點，其次再陳述本人的論點，最后進行簡短的總結。除了辯論的內容以外，辯手對語言地使用以及非語言的表現也被納入了評判標準[4]。根據英國議會制辯論的要點，以及學生當前的學習現狀，制作同伴互評表格見表1。

表1將同伴互評標準細化為非語言表現、語言能力、立論表現和駁辯表現四個維度，引導評價者多方面觀察被評價者的辯論過程。其中非語言表現包括辯手的舉止是否禮貌，肢體動作是否能加強其觀點的表達，等等。語言能力包括辯手用詞造句的準確性以及觀點表達的流暢性。立論表現和駁辯表現則著重于辯手論點的框架結構、推理方法以及觀點的說服力。四個維度下的十項具體指標明確地展現了一位合格辯手應具備的素質，評價者和被評價者在此過程中內化該評價標準，并在日后的辯論過程中以此規范自身的表現。

（二）指導學生填寫評價表格

為了保證同伴互評的學習效果，教師應充分說明評價表格的設計思路，解釋每一個維度的評價項目和評價要求。為了提升學生的批判能力，教師可以預留時間讓學生針對評價表格的合理性與科學性進行討論，讓學生參與表格的制定過程，為正式的同伴互評做鋪墊和預熱。在明確了評價標準之后，評價雙方不僅需要反駁對方觀點，還要站在旁觀者的視角宏觀地評價對方的辯論表現。 由于在很多課程中同伴互評并未被大規模的運用，評價者與被評價者雙方都有心理戒備。因此，教師需要對評價雙方進行一定的心理疏導，讓學生理解同伴互評的目的不在于評價結果而在于評價過程與評價后的改進。在辯論過程中，評價者應集中精力觀察被評價者的辯論表現并適當記錄，確保評價過程中有據可依。

例如在“This house believes that every citizen should have dressing freedom.”辯題下，某學生為評價對象做出了以下評價：

整體來看，該學生為評價對象打出了較高的分數，尤其在對方選手的語言表現和駁辯表現兩個維度。作為被評價辯手的反方，該評價者為對手的駁辯打出了八到九分的高分，證明了評價者的客觀公正，同時也表明了對方的駁辯是有效的論斷，已經引導對方辯手開始反思，重建自身論證方法和論證內容。在附注一欄，該同學明確標記出該項目下的打分依據，如：舉止分數為7分，因為被評價者缺少一定的眼神交流，辯論語氣讓人感受到了些許的攻擊性。盡管對于被評價者舉止的評判具有一定主觀色彩，但是這也提示了每一位辯論對手也是受感性因素影響的個體，面對不同的辯手應該采用不同的表達方式。該評價者認為被評價辯手理論的結構性不強，并明確標記了該同學信號短語的缺失，導致了立論部分內容清晰度不夠，邏輯性不強。根據真實辯論過程中的表現，教師可以判斷出同伴互評雙方是否科學嚴謹的為對方做出評價，并及時糾正評價不當的同學調整其評價結果。

（三）引導學生進行辯論反思

保羅（Paul）與埃爾德（Elder）將思辨能力定義為為了決定事物的真實價值，運用恰當的評價標準，進行有意識地思考，最終做出有理據的判斷[5]。其中包含了三個維度：分析、評價與改進。在英國議會制辯論中，學生根據自己的角色去定義辯題、區分概念、論證觀點，這些思維活動造就了一套完整的思辨過程。通過觀察被評價者的辯論表現，揣摩被評價的辯論內容，評價者的元認知與元思辨能力被充分調動，客觀地分析對手在辯論中的閃光點與不足之處，判斷出對方在立論與駁辯環節的謬誤。在評判他人時，評價者也在潛意識中融入了自己對辯論的理解，審視了自己的思維過程，并在此過程中獲取了新的觀測視角，激活了自身內部的發展程序。在課前制定評價表格、辯論后指導學生填寫評價表格之后，為了發揮同伴互評的最大效力，教師還應引導學生基于評價者的評價表格進行反思，通過思考以下幾個問題再次發揮學生的思辨能力：（1）同伴評價結果是否符合心理預期？（2）同伴評價結果是否公正？（3）是否同意附注提出的問題或者建議？教師應當明確思辨能力的重要體現就是對事物的質疑，因此允許被評價者對評價結果提出質疑并說明原因。如果同意評價結果，被評價者可以根據附注的意見調整自己的語言，完善自己的論斷。

四、結語

本文聚焦英語辯論課程中學生思辨能力的提升，探討了同伴互評在英語辯論課程中的應用，通過評價標準的制定、評價表格的填寫與基于評價結果的反思，評價者和被評價者都可以在互評過程中充分發揮自身的思辨能力，增強在學習和生活中批判與反思的意識。同伴互評在英語辯論課程中的應用仍處于探索的階段，但不可否認的是，同伴互評模式可以有效地激發學生的元思辨能力，鍛煉學生的溝通能力。本文的研究構建于教師的教學經驗基礎之上，具有一定的局限性，希望本文的研究可以為英語專業學生思辨能力培養提供一些切實可行的參考，幫助學生在英語辯論中有效提高自身的思辨能力。

參考文獻：

[1] 文秋芳，王建卿，趙彩然，等. 構建我國外語類大學生思辨能力量具的理論框架[J]. 外語界，2009（01）：37-43.

[2] 黃源深. 英語專業課程必須徹底改革——再談“思辨缺席”[J]. 外語界，2010（01）：11-16.

[3] 紀小凌. 同儕互評與教師評閱在英語專業寫作課中的對比研究[J]. 解放軍外國語學院學報，2010，33（05）：60-65+128.

[4] 李莉文. 試析英語專業技能課程與批判性思維能力培養的關系[J]. 中國外語，2010，7（06）：68-73.

[5] Paul，R.，Elder，W.R.. Critical Thinking： Tools for of Your Learning and Your Life[M]. New Jersey：Pearson Prentice Hall，2006.

（薦稿人：王偉，哈爾濱工程大學研究生院副院長，教授）

（責任編輯：淳潔）