文言虛詞分析及其教學措施

文言文作為中國特有的文化遺產，《義務教育語文課程標準》（2011年版）對文言文教學作出明確規定，即初中生要“具備誦讀古詩詞，閱讀淺易文言文，并能借助工具書和注釋理解文本內容的能力”。因此，對初中生文言文的教學要從基礎抓起，重點提高文言文學習能力、掌握學習方法。虛詞教學作為文言文教學重點和難點，要求我們要重視培養學生靈活多變的理解能力。

一、虛詞的概念

許慎在其《說文解字》中從意義的實在與否對實詞和虛詞作了界定，即實詞具有實在意義，而虛詞無實在意義。馬建忠在其《馬氏文通》中則從詞匯功能和語法功能的角度界定了實詞與虛詞，即“凡是有義理可解者就是實詞，無義理可解則為虛詞”。[1]王力在其《中國現代語法》中則從語言結構工具的視角對將虛詞界定為“凡不能表示概念但能作為語言結構工具就是虛詞”，并認為虛詞包括連詞、助詞、代詞、介詞、副詞、嘆詞和語氣詞七類”。[2]

從性質上來講，文言文虛詞與現代漢語虛詞在本質上是相通的，均為不具備完整詞匯意義但符合語法或意義的詞匯。根據統編版初中語文教材，其中文言文虛詞既包括人稱代詞，又不乏疑問代詞和語氣詞。

二、文言虛詞的特點

（一）單音節比例較大

從虛詞數量來看，根據楊樹達《詞詮》（469個單音節）和王引之《經傳釋詞》（250個單音節）對虛詞的收錄，單音節虛詞占主導地位。同時，統編版初中語文教材的單音節虛詞占七成左右，雙音節虛詞占兩成左右。

從虛詞意義來看，單音節與雙音節的意義相差迥異。前者詞匯數量多且詞義多變，后者詞匯數量少且意義明確，例如“可以”“未嘗”的詞義就相對固定。因此，從數量和詞義豐富性上，單音節的比例均占據主導地位。

（二）詞義多變

較之實詞，虛詞的詞性靈活多變，往往一詞可以表示多種意義。王引之和袁仁林就曾分別在其《經傳釋詞》和《虛字說》指出了“以”的多種用法。楊伯峻在《古漢語虛詞》中也分析了“以”的多種詞義，他指出“以”字在介詞用法上很多，既能介出工具和用法，又能表示動機等。[3]筆者借虛詞“以”來分析其詞義的多變。

“以”大多作為介詞或連詞使用，同時，“以”不僅可以作為虛詞，還可以作為實詞。例如，在《鄒忌諷齊王納諫》中，“皆以美于徐公”中的“以”就做實詞，表示“認為”。因此，詞義的多變性也是虛詞教學存在較大困難的原因之一。

（三）古今意義懸殊

從時間維度上看，虛詞在古漢語和現代漢語虛詞中的意義差別較大。隨著語言使用習慣的變遷，古漢語中的虛詞在使用頻率上逐漸降低，同時在用法和意義上也發生變化。

《孫權勸學》中的“但當涉獵”，其中“但”在古漢語中表示“僅僅”，但在現代漢語中則表示轉折的意思;再如“夫”，在《岳陽樓記》中“予觀夫巴陵盛狀”，“夫”表示“那”，在《曹劌論戰》中“夫戰，勇氣也”，“夫”則表示句首發語詞，但在現代漢語中，此類句首發語詞大都沒有被繼承。

三、文言虛詞的作用

（一）修飾語音

虛詞在語音修飾上主要是為句子音節作補充，從而使句子更為舒緩。例如，《關雎》中的“關關雎鳩，在河之洲”，“之”的作用就在于補充整個句式的音節，保持句式的完整性和舒緩性。《隆中對》中的“孤之有孔明，猶魚之得水也”，“之”的作用是作為前后兩句的橋梁，從而使句子節奏更加整齊、工整。

（二）表示語氣

在《論語》中呈現了較多表示語氣的虛詞。例如《微子》中“使子路問津焉”，“焉”字的作用是構造句式的停頓感;《述而》中“三人行，必有我師焉”，“焉”字的作用是表達語氣的堅定;《桃花源記》中的“不復出焉”，“焉”字使文章蒙上一層感嘆的意蘊;《愛蓮說》中的“可遠觀而不可褻玩焉”，“焉”字的作用則表現出對蓮花的獨愛情感。另外，《岳陽樓記》中“噫！微斯人，吾誰與歸”，“噫”則表達了范仲淹無知音可尋的落寞之情。

（三）強化邏輯

強化語句的邏輯性是虛詞的重要作用。例如，孟子在《生于憂患，死于安樂》開篇列舉諸如舜帝、傅說、膠鬲、管仲、孫叔敖、百里奚等人的人生軌跡，然后利用虛詞“故”闡述了“天行健，君子以自強不息”的人生哲理。在行文邏輯上，孟子通過列舉事例作為鋪墊，隨之借用虛詞道出所述哲理，而不是直奔主題，強化了語句的邏輯性和可信度。

四、文言虛詞教學中的問題呈現

（一）詞義多樣性導致教學效果差

當前，在初中文言文教學中，超過半數學生對虛詞掌握程度較低，尤其是未能全面把握其詞義的豐富性。同時，教材助讀系統對虛詞的注解也不甚明朗。

《醉翁亭記》文中多次出現“而”的不同用法和意義，但助讀系統卻未對其作出注解。從學術研究角度來看，學術界關于“而”的注解不統一是主要原因。例如王力在《古代漢語》中將“而”的用法歸為三類，而楊伯峻則認為“而”的用法有十一種，導致了虛詞教學中的難度加大。

因此，從學者角度和編者角度，虛詞的助讀系統還有很長的路徑要探索。作為教師，在進行虛詞教學時，一方面要強化對虛詞的探究和學習能力，做好知識儲備;另一方面要汲取名師觀點，以此完善虛詞的具體釋義。

（二）詞義晦澀性導致學習興趣差

從行文風格上，文言文與現代文的風格迥異，一定程度上阻礙了學生的學習興趣。當前，初中生對傳統文化經典諸如《論語》《史記》等的閱讀比例普遍較低，再加之虛詞詞義的晦澀難懂，也降低了對文言文學習的興趣。

為此，要從端正學生學習態度和創新教師教學方法兩方面進行虛詞教學。一方面，引導學生正確對待虛詞學習，從虛詞重要性和心態上端正學生的畏難心理;另一方面，在教學方法上要不斷創新，將傳統的填鴨式教學模式向學生的主動思考模式轉變，引導學生積極交流。

（三）學習目的偏離導致意義弱化

從用詞考究上，文言文用詞簡明、蘊藉，而虛詞是讀懂文言文的關鍵。當前，初中生在學習目標上的偏離導致其弱化了虛詞的意義。因此，在學習目的上，教師要擺脫應試教育的思想觀念，從提升學生思維能力出發，引導學生全面認識虛詞在文言文中的地位，在讀懂的基礎上理解其語言魅力，體會作者的創作目的和內涵。

（四）教學程式化導致認識碎片化

在傳統教學模式中，教師對虛詞的講解往往遵循固定的教學模式，教學方法單一，導致學生對虛詞的認識停留在碎片化理解層面。對此，教師要端正重“實”輕“虛”的教學態度，避免對虛詞的用法和意義一語帶過或直接灌輸，注重對虛詞知識體系的全面講解。因此，在設置教學計劃時，應從虛詞的地位出發，對虛詞教學采取專題教學板塊的形式，從而使文言文教學更具針對性和目的性。

五、文言虛詞的教學方法

（一）分層教學法

1.單篇課文成例

“分層”是對教材中的虛詞進行針對性分層，是從淺入深、從低到高的螺旋上升式教學。作為初一學生，教師應從培養學生語感和興趣著手，先講解層次淺的虛詞，以建立學生信心，然后逐步過渡到深層虛詞的講解。

例如《詠雪》，文章篇幅較短且趣味性較強，虛詞共有七個。其中“若”“與”、“也”“之”“俄而”等虛詞的用法和意義容易被學生理解，屬于淺層虛詞。而“何”和“所”的連用以及形成的特殊句式則屬于深層虛詞，不容易被學生理解。因此，在講解深層虛詞時，要考慮學生的接受閾值，循序漸進。

2.單個虛詞成例

在單個虛詞上，筆者選取在語文教材中出現次數較多的“也”。對虛詞“也”的講解，要注意針對講解和歸類講解兩種方法的有機結合。

在《詠雪》中“左將軍王凝之妻也”，“也”是語氣詞，表陳述。同時，教師對“也”的其他用法和意義做基本介紹，讓學生對“也”的用法建立初步概念。例如，“也”在句末也是語氣詞，表感嘆，意義不同。這樣，學生對《論語》“賢哉，回也”中的“也”就有了基本概念，然后再具體講解“也”在一個短語或詞下表示語氣的強化作用。另外，“也”還表示猜測，例如《記承天寺夜游》中的“蓋竹柏影也”。

（二）總結歸納法

較之其他教材，語文教材的知識點零散分布于各篇文章中。例如，同一個虛詞會在不同的篇目中呈現其用法和意義不同。因此，為激發學生學習興趣和節約教學時間，教師要選擇性對虛詞進行講解，總結歸納是較為實用的方法。從橫向維度來看，教師要引導學生在課后及時對所學虛詞的意義和用法進行總結，借以鞏固知識點，積累知識儲備。從縱向維度來看，要引導學生對虛詞的多義性進行針對性總結，從而對虛詞的繁復用法全面把握。

例如虛詞“之”的具體教學。在《詠雪》中，“左將軍之妻也”中的“之”表示“的”，是助詞，對“之”此種用法的整理歸納有助于提升學生舉一反三的能力，如《河中石獸》“然則天下之事”中“之”也是這個意義。而《陳太丘與友期行》“友人慚，下車引之”中的“之”的用法為代詞，代指他（元方）。當然，“之”作為代詞不僅能代指人，還能代指物，需要結合具體語境理解。此外，諸如“之”還可以作為定語后置或取消句式獨立性進行使用，如“予獨愛蓮之出淤泥而不染”中的“之”就是取消句式獨立性。因此，教師可引導學生針對不同篇目中的同一虛詞進行整理，并通過比較分析深化對“之”的理解。

（三）互換比較法

1.虛詞“也”與“矣”的句末比較

根據虛詞的獨特性，面對意義和用法類似的虛詞時，教師可以引導學生將這些虛詞進行同類比較分析，如句末語氣詞也、矣、邪的運用。

《醉翁亭記》中運用了多達21處“也”。如果將“也”代換為“矣”或“邪”，在情感效果上會發生何種轉變。孫紹振在其《醉翁亭記用了那么多“也”有什么妙處》中提到，“‘也字句表示先觀察，然后形成肯定語氣和心態”。[4]例如將“環滁皆山也”替換為“環滁皆山矣”，發音位置的變化導致情感效果也隨之變化，語氣由輕松轉為低沉;將“水聲潺潺而瀉出于兩峰之間者，釀泉也”中的“也”替換為“矣”，愉悅之情同樣蕩然無存。因此，“也”不僅能夠表示語氣，而且起著完成句式的作用，“矣”則沒有這種明快順暢之意。因此，虛詞“矣”的使用情境較為肅穆，例如“溫故而知新，可以為師矣”“牡丹之愛，宜乎眾矣”“滿目蕭然，感極而悲者矣”等詩句。同樣，如果將“矣”替換為“也”，那么莊嚴之感也會不復存在。例如，“牡丹之愛，宜乎眾矣”中的“矣”，體現了作者對蕓蕓眾生傾愛牡丹的悲情與不解，側面反映了作者的孤寂之情，如果替換為“也”就違背了作者的“獨愛蓮”之情。再如“滿目蕭然，感極而悲者矣”，如果替換為“矣”，語氣不僅缺少激情，也無法體現作者的先憂后樂的為民意識。因此，在如何表達情感上，古詩人對虛詞的使用相當謹慎，引導學生對虛詞進行比較更容易加深對文本的理解。

2.虛詞“噫”與“嗚呼”的句首比較

句首虛詞一般用來表示感慨。例如《岳陽樓記》中的“噫！微斯人，吾誰與歸？”《愛蓮說》中的“噫！菊之愛，陶后鮮有聞”，《馬說》中的“嗚呼！其真無馬邪？”《茅屋為秋風所破歌》中的“嗚呼！何時眼前突兀見此屋，吾廬獨破受凍死亦足！”同時，除感嘆之情，“噫”和“嗚呼”還飽含其他情緒。例如，在《岳陽樓記》中，范仲淹抒發了“不以物喜，不以己悲”和“先憂后樂”的為公情懷。同時，“微斯人，吾誰與歸？”中的“噫”不僅表達了作者的慨嘆之情，同時也體現出作者“吾誰與歸”的孤寂之情，這與《愛蓮說》中作者的情感表達類似。

如果將“噫”替換為“嗚呼”，則成為“嗚呼！微斯人，吾誰與歸？”內心情感則從內斂轉向昂揚，破壞了文章結構的張弛節奏，“噫”更符合作者個人的情感表達。同樣，如果將“嗚呼”替換為“噫”，那么激憤之情就無法得以淋漓盡致的呈現。例如，《馬說》中的“嗚呼”是悲嘆千里馬的無人賞識，重在情感表達的高基調。與此類似，《茅屋為秋風所破歌》中的“嗚呼”也是激憤的，其感情基調只有通過“嗚呼”才能將這種氣勢表達出來。因此，通過對句式的替換對比分析，也有利于提升學生對文章的理解程度。

文言虛詞教學是學術界和教育界都需要傾力關注的研究點，盡管虛詞的界定尚未統一，但在當下研究現狀和教學方法上，對虛詞的教學實踐有基本的理論支撐。為此，針對虛詞教學出現的問題，教師要從提升學生語文綜合素養的角度，結合具體學情，從而探索出一條適合初中生的文言虛詞教學策略。

參考文獻：

[1]馬建忠.馬氏文通[M].北京商務印書館，1904年.

[2]王力.中國現代語法[M].北京商務印書館，1985年.

[3]楊伯峻.古漢語虛詞[M].北京商務印書館，2010年.

[4]孫紹振.醉翁亭記用了那么多“也”有什么妙處[J].語文建設，2007年第6期.

姚永寧，甘肅省涇川縣第二中學高級教師。