巧借思維導圖，開展高中議論文寫作教學

這里說的“思維導圖”，是指基于學生對外界信息的加工過程及成果而將學生的既得素材、思維路徑和方向、主觀附加元素以及素材整合成果以圖像形式呈現出來的一種可視化思維結構形式。高中語文是一門語言學科，課程知識十分豐富且具有非常突出的靈活性，學生如果要在這一科目中取得理想成績就必須擁有豐富的知識和技能儲備并構建起一套多維度的整合、發展系統。

在諸多語文教學板塊中，寫作的意義和作用是比較特殊的——這是一種語言的價值發揮路徑，也是學生能夠同步完成信息輸出、知識整理以及技能鍛煉的智力活動。而寫作中的議論文寫作則是最能鍛煉、彰顯學生邏輯思維能力和語言辨析能力的一個子類別，具有很大的練習價值。據此，高中語文教師務必要在議論文寫作教學中加大對思維導圖的研究和應用力度，使學生的寫作綜合素養在系統化引導的幫助下上升到一個新的高度。

一、運用思維導圖整合寫作模式

作為一個寫作教學模塊，議論文寫作自然有著相對的整體性，但這一模塊中同樣也包含著諸項子模塊，而后者的獨立性也是需要在教學當中得到充分尊重與體現的。就一般情況而言，這些子模塊的劃分以議論文寫作的不同方向為標準，通常表現在習作的論證方式、論證對象和寫作風格這三個方面。

（一）以論證方式為依據開展模式整合

高中階段的議論文寫作所涉及的范圍非常廣泛，這也就要求學生必須善于運用多種手法來完成對論點的精準介紹和有力論述。高中生已經具備了一定的寫作和閱讀經驗并形成了與之相配套的思維習慣和技能應用路數，但從宏觀上來講還沒有建立起相對應的技能整合與材料共性整理意識，寫作行為仍停留在“就題論題”的“點”式層面，這必然會限制學生論證寫作效率的進一步提升。

為了從根本上解決這個問題，教師帶領學生學習論證技法時，應當有意識地引導學生根據題目或材料中所具有的不同內涵，針對每種論證方式的材料撰寫邏輯、語言結構、常見表達技法、論點間的關系以及一些高頻詞句的搭配模式繪制出一一對應的思維導圖，為學生準備一份屬于自己的圖表化的文體信息整合指南，以此為主要依托協助學生在應對不同論證方式的寫作方向、要求時能夠實現思維模式和解題語言的快速、精準切換，進而保證學生在處理各種體裁的習作時都能寫得又快又好。

對于高中生而言，以記敘性手法為主要依托的舉例論證無疑是最容易拿捏的一種論證方式，但其他論法也具有其所獨有的論述優勢，那么教師就可以按照一定的比例，首先從課本以及其他材料中選擇以舉例論證、對比論證、道理論證和引用論證為主要論法的篇目作為導圖模塊的構建素材，引導學生結合這些材料在結構、技法應用和語言特點等方面的不同表現建立起分別對應的思維導圖，重點體現出舉例論證重在事件脈絡剖析、對比論證重在突出例子矛盾要素、道理論證重在邏輯內化解析、引用論證重在語言的代入式引導等特征。

（二）以論證對象為依據開展模式整合

就議論文寫作指導來說，針對論證方式的指導可以被看作是“治標”，那么對論證對象的多元講解便可被視為“治本”，高中寫作考查在很大程度上便是對學生題目或材料主題理解能力和表達能力的檢測，這也是寫作訓練的重要方向之一。

高中生盡管還沒有形成真正成熟的理性思維，然而他們在通過感性渠道獲知信息這一方面的意識和能力還是比較強的，在通過習作表達個人思想情感方面也通常表現出較高的水準。教師在組織學生進行議論文寫作訓練時要充分利用上述條件，避免對學生提出過多的抽象性內容認知或整合要求，而要側重于正確地引導學生，利用過去相對豐富的議論性文段閱讀經驗形成對論證對象性質、特點和要素方面的有效把握，并帶領學生結合具有不同屬性的論證對象在表現形式、屬性特色、適用范圍等方面所具有的共性特點來建立起不同的思維導圖，繼而使學生能夠在訓練和考試過程中完成對論證對象核心要素的快速、精準捕捉，以此起到“綱舉目張”的效果。

教師可在充分把握學生閱讀經驗和對應教學、訓練要求的前提下，將議論文寫作的論證對象劃分為“事理”“現象”“主張”和“行為”等幾個模塊，帶領學生根據不同模塊的常見論證方式和過程繪制成可充分反映其運文特點與寫作手法的思維導圖，并可鼓勵學生在導圖中添加一些對應論證對象的標志性行文用語。在完成這一步后，教師還可以圍繞上述幾種對象，在其周圍構建出若干個子主題模塊，如在“現象”下分列出“社會雜談”“心靈世界”，在“主張”下分列出“經驗之談”“理想探索”“歷史評述”等等。

（三）以文章寫作風格為依據開展模式整合

相較于論證方式和論證對象而言，議論文的寫作風格是一種能夠對學生的主觀認知產生更為細致而深遠影響的“軟性”習作要素，也是最具有多樣性和靈活性的一項習作教學項目。

在進行寫作教學過程中，教師應當對不同類別的議論文寫作風格予以必要的重視。可以在確定同一種論證方式和對象的基礎上，選擇在寫作風格上具有不同形式的議論文作為基礎模塊繪制思維導圖。引導學生分別就這些材料在詞句選擇、表達方式搭配、觀點陳述方向、論據分布處理等方面的差異做對比分析，并同步帶領學生結合個人的情感認知和有關寫作經驗來品讀它們給自己帶來的觀念影響。為了讓思維導圖的指示效力更為明確、清晰，教師還可以將作者作為材料風格的歸類標準，讓學生在繪制導圖的過程中了解不同作者的論述風格，從而使這一項教學工作兼具展現主要作者文學思想和寫作特色的效果。

教師可以將莊子、魯迅、屠格涅夫這三位在議論文寫作方面均有較大成就且于高中生而言相對熟悉的文學家作為導圖的基本模塊，分別在周圍羅列出3～4篇他們的代表作品及其經典選段，首先引導學生對這些內容做賞讀，而后用子模塊的方式一一提煉、總結出三位作家的主要寫作風格，即莊子的“華然而述，悅之已然然矣”，魯迅的“每一個道理都帶著尖刺藏在字里行間”，以及屠格涅夫的“讓筆下的人物做他的代言，把道理講成小說”等等，并可選擇一些材料選段中最能體現出這些風格的具體句段來做深入比較。同時，在完成這幅導圖的構建之后，教師還可鼓勵學生根據自己的閱讀經驗和寫作喜好為其他作家繪制類似的思維導圖，以此來起到強化鞏固的效果。

二、運用思維導圖梳理寫作思路

在充分掌握了不同類型的議論文所具有的多方面共性和差異點的基礎上，學生還需要對自己在處理這一方面習作考查題型時的主觀思路做出進一步的梳理，從而使前端學習成果的價值發揮獲得更為明確的方向和路徑。在幫助學生達成這一目標時，教師同樣可以將思維導圖作為得力工具來使用，一方面利用思維導圖引導學生理清議論文撰寫知識和技法的應用脈絡，另一方面使學生在更高維度上完成對個人議論文閱讀和寫作經驗的模塊化整合，進而幫助學生更好地開發、利用自己的既有學習成果。

（一）梳理議論文寫作知識和技能

寫作就其本質而言是學生借助自己所掌握的知識內容所進行的一次信息輸出和思維處理的過程，這就意味著，學生寫作訓練效果的好壞會在很大程度上，受到其對自身業已掌握的知識和技能應用水準的影響。在過去很長一段時間里，相當一部分高中生都習慣在作文學習和練習中，充當信息接收者和套路執行者的被動角色，將大量的個人資源用于提高自己的寫作條框構建、儲備水準而忽略了對這些內容的調動、整合和應用能力的強化，導致自己在進行議論文寫作訓練時很難真正有效地發揮既有學習成果的成效作用，最終陷入了“知其然”卻無法“成其然”的尷尬境地。

為了從根本上扭轉這一不利局面，教師應當在議論文寫作教學過程中，有意識地引導學生建立起富有個性化和靈活性的知識與技能結構導圖，按照主題單元、知識類別、技能應用方向或作用特點等標準將學生的議論文寫作學習成果劃分成相對獨立的導圖模塊，而后就每個模塊的常見應用路徑和作用對象做出宏觀概括，以此來讓學生獲得一套具有較強實用價值和應用指導效力的議論文寫作知識、技能檢索體系。

教師可以結合學生們在當前訓練階段所表現出的普遍水平以及下一階段的強化方向和目標，帶領學生將自己所熟悉的論證方法按照論據強化、道理滲透、背景烘托、共鳴制造、觀點代入和讀者思維捕捉等項目劃分成若干個導圖模塊，并為每個模塊補充1～2個典型的例句作為具象化展示信息，讓學生能夠根據這些例句來直觀地理解上述模塊中對應論證方法的主要應用思路和所能產生的共性表達效果，最后則可將這種表達效果總結成諸如“開篇破題快速捕捉讀者思維”“寓理于事降低論點‘銳度”“行文于情強化習作感性感染力”或者“藏題于事獲得讀者內在共鳴”等公式性的語句，作為撰寫對應題目時可直接應用的指導思路。

（二）梳理學生個人的綜合寫作經驗

借助思維導圖的綜合協助，高中生基本上已經可以在更高維度上實現對不同類別、不同方向的議論文寫作的常規性把握，然而這并不代表著學生們就完全具備了對不同題目或材料的細節性要素形成有效的應用意識和應用效果的素養。要想讓學生對繁多的議論性題目、材料的多元把控能力得到進一步的強化，高中語文教師應當引導學生以系統性的方式去整合自己的經驗，同時還要幫助學生完成對相關經驗和適配材料種類、內容、結構等要素的關系構建，進而讓學生在結合自身經驗開展訓練或參加考試時，能夠表現出更為可觀的效果引導和更快的信息提煉速率。

與此同時，教師還應當提醒學生注意結合后續的學習與練習內容對這張經驗思維導圖進行跟進式的調整與擴充，從而培養起學生利用思維導圖自覺優化自身議論文寫作綜合素養的良好習慣。

有些高中生雖然可以在考試中取得不錯的寫作成績，但是卻無法清晰地解釋自己為什么會為某一個題目選擇某一個具體的撰文方向或論證方法，很多教師會認為這是學生的寫作經驗或者“文感”在發揮作用。其實嚴格地來講，議論文寫作中學生的“文感”是其憑借對常見材料內容和表達技法之間搭配方式的長期接觸所形成的經驗，是具有很強不穩定性的。對此，教師可帶領學生根據某一類型的議論性篇目列出一些典型的詞句、表達技法和材料結構的應用路數，以及每種路數在一類題目、材料中經常出現的方式，甚至可以將某些議論名篇的作者憑借對應路數所能表達的觀點和情感效果也添加進去，繼而讓學生的閱讀、寫作經驗轉化為具有條理性和可視屬性的思維路徑。

三、運用思維導圖進行寫作的反思

教師需要認識到的是，人的思維不是固定的，作文不同其思維方法也不同，論述類文章注重歸納演繹、邏輯推理，而文學類作品則強調的是形象思維、詩化思維。

將思維導圖運用到高中寫作教學中，可以有效激發學生寫作思路，但是作文教學不是固定在一個框架中。需要在運用的同時，注重培養學生創新能力，在語言、思維以及內容等方面要推陳出新。所以，當學生完成自主繪畫思維導圖后，語文教師應當結合學生的思維導圖，向學生提出問題：“文章的亮點在哪？其核心價值是什么？”引導學生進行自我追問和反思，進而有效促進學生寫作能力的提高。

教師還可以將思維導圖應用到學生的議論文習作點評以及考后、練后回顧環節中，讓學生將歷次議論文寫作訓練中所出現的思路、方法層面失誤設計成導圖模塊并展現在思維導圖當中，同時將這些內容和之前教師在課堂上所講授的知識、技能要點之間的有機關系做對比性的展示與剖析，用這種方法來讓思維導圖的素養提升作用得到進一步的彰顯。如果學生的整體條件較好，教師還可將這項工作交給學生自己去完成或者將其作為一項課下作業布置下去，那么學生在構建個人思維導圖的過程中定然會將自己完整的語文學習思維和知識、技能儲備系統全部展現出來。

寫作絕不僅僅只是對文字的書寫和簡單處理，它還是一次品味社會、表達自我、整合情感和提升認知的修行，是一場與先哲對話、與自我溝通的盛會。教師要從根本上認識到這一點并將之作為指導自己議論文寫作教學工作的宗旨，在項目指導過程中積極發揮出思維導圖工具的強大效用，圍繞整合議論文寫作模式以及梳理議論文寫作思路等手段引導學生從更高維度、更大視野上掌握議論文的創作技法，并以精細化、動態化的形式來推進自身對這些技法的應用發展，幫助學生真正學會寫議論文、愛上寫議論文，并為他們日后更高階段的寫作奠定堅實的基礎。

徐進，江蘇省海安市實驗中學教師。