環藝專業基礎平臺聯動教學模式探索

易敏 曹武 賀珊

摘? 要：隨著設計行業邊界的日益擴大和模糊，環境藝術設計行業對從業人員的知識體系要求越來越高，尤其要求培養學生對知識的高度綜合運用能力。環藝專業基礎平臺聯動教學模式是以一個完整的課程設計串聯整體的設計基礎系列課程，使專業知識點在設計運用中得到螺旋上升式的不斷強化和靈活運用。文章重點討論了聯動教學模式的特點以及其在教學中具體的實踐過程，總結和反思了聯動教學模式的價值和意義。

關鍵詞：聯動教學模式;串聯;螺旋上升式

中圖分類號：G642? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2022）23-0103-04

傳統的環境藝術設計（以下簡稱環藝設計）基礎課程體系，是縱向銜接式的課程，在低年級課程中將人體工程學、空間形態、工程制圖、繪圖軟件等課程陸續展開，彼此之間并無課程的有機串聯，是環藝設計專業基礎課中目前比較常見的教學框架。

一、專業基礎平臺聯動教學模式產生的背景

（一）學科交叉帶來的教育需求

整個行業環境的多元化和復合化發展，觸發了設計教育的去邊際化。當下設計學科邊緣越來越模糊，作為界定或實現這些“模糊”設計而存在的設計組群也變得越來越靈活。多專業、多團隊的協同工作日趨多見，對設計師的要求更為高度綜合，在由專業基礎導入專業設計學習的過程中，應該更早開始多專業、多維度的學科綜合教育。大設計范疇內的設計教育，最重要的是建立“設計思維”。“設計思維”是源自實踐的方法論，分為“同理心（Empathy）、 定義（Define）、頭腦風暴（Ideate）、原型制作（Phototype）、測試 （Test）”5個步驟，以“人的需求”為中心，通過團隊合作解決問題以獲得創新。設計思維并不單純是一種思維，而是一整套對待復雜問題的解決方案，站在設計的角度去思考做事情的方法[2]。面對如何在專業設計教育中做好綜合性的學科鋪墊，本研究在專業基礎課程的教學中進行了聯動教學模式的探索。

（二）聯動教學模式的價值

傳統專業設計基礎的教學模式，是以獨立授課的形式展開，課程之間缺乏螺旋式的框架串聯，各自為獨立的知識板塊，課程安排與設置沒有充分發揮學生的主動性，而只是在一味地灌輸式教學[3]。鑒于設計行業的專業邊界日漸模糊，對從業者的要求越來越高，本研究開始嘗試在低年級學習過程中，以連貫的課程設計串聯一系列專業基礎設計課程，根據設計程序中的階段特點，設置課程進度，形成螺旋上升式的立體框架，共同作用在同一個課題的不同階段，并且提出不同深度和角度的設計要求，增強學生對專業知識的根本性認識和運用機制意識，對后續的專業模塊課程也能形成扎實的系統知識基礎和良好的設計意識。

（三）聯動教學模式的難點

設計專業基礎的聯動教學模式根據設計進程中知識點的運用設置課程，用課程設計帶動理論授課，課程設置既有橫向并行也有縱向銜接，對于教學單位的教學任務安排與教師之間的配合度要求非常高。課程之間的銜接非常緊密，授課教師需要提前溝通，圍繞課程設計互相配合，并且根據課程設計的完成度隨時調整授課節奏和授課內容。聯動教學模式主要靠核心課程設計串聯整個教學系統，要求課程設計的設置具有很好的包容性和模糊性，體量恰當，使不同的學生有不同維度的發揮，使得教學評價體系也能立體化。

二、專業基礎平臺聯動教學模式的特點

（一）專業基礎知識立體框架式的鋪墊

環藝設計是一門綜合性非常高的學科，必須融合多學科知識進行思考和輸出，專業知識之間本來就具有極高的聯動性。在鋪墊專業基礎知識時，利用設計需求牽引設計思維，引導學生從解決問題的角度出發組織專業知識的運用，盡早加強對學生設計思維的培養，使其將藝術、工程、人文等多學科連接起來。

（二）靈活、高效的課程銜接設置

環藝專業基礎教學聯動模式突破了傳統教學模式的機械銜接，根據設計進程中的知識需求來設置課程分布，靈活而有效地串聯了知識點，使學生在設計的各個階段能根據實際需求，主動吸收和攫取知識，而非機械性的記憶海量數據。

（三）課程設計的逐步深化和首尾貫穿

聯動教學模式用課程設計來引導和串聯環藝設計基礎課程，根據設計的進程，在不同的階段對課程設計有不同深度和方向的要求，能將知識點呈螺旋上升式的植入專業基礎框架中，并且由于核心課程設計的全程貫穿，能使課程體系保持良好的完整性。

三、專業基礎平臺聯動教學模式實踐

（一）聯動教學模式的框架

傳統的教學模式在低年級的專業基礎教育中大多以純理論授課的形式教授各類課程。譬如人體工學、環境心理學、工程制圖等基礎課程，學生僅能用機械記憶的方式被動吸收大量的理論知識、數據，課程之間較為孤立，即便有平行設置的設計課，也與基礎課缺乏橫向與縱向的聯系。

聯動教學模式，關鍵的突破點是將漸進式的課程設計作為核心課程，串聯各門基礎課。聯動鏈的龍頭課程為“空間形態”，該課程旨在幫助學生建立最基本的空間思維，形成基本的造型能力，使學生在初學設計時找到入門的方向，學會從最基本的方法去分析和生成空間，進而用復合思維去塑造和優化空間，使之成為一個更完整、復合的空間形態。

1. 設計概念階段

本研究探究的環藝設計專業，以“空間形態”為核心課程，時長4周。課程設計以小體量的設計命題為切入點，要求學生初步運用空間思維，加入實際功能需求，并能表達一定的空間情緒。在同步的“人體工學”和“環境心理學”課程中皆以此空間為設計載體，講授理論知識的同時，以該課程設計作為實踐。“空間形態”課程中的教學側重點為空間的基本形態認知與生成，帶入功能、面積等因素，初步認知比例與尺度等概念。“人體工程學”中的教學側重點為與人體密切相關的各種空間尺度;“環境心理學”的教學側重點為設計中與人相關的小尺度空間把握，著重研究人與環境之間的關系。三門課程互相關聯，將零散知識編織進課程設計框架，形成了一個知識運用的完整體系。

2. 設計深化階段

經過第一階段的概念設計，學生具備了初步的空間塑造能力，接下來用4周的時間銜接進階式的設計深化。以上一階段的設計成果為實踐基礎，加載“工程制圖與AUTOCAD”課程，學生對其進行深化設計，在充分理解其空間關系的基礎上修改和深化，并用繪圖軟件，將其繪制成系統化的工程圖。傳統的制圖課以講授理論知識點和抄繪范圖為主，學生對范圖缺乏空間上的認知，只是從平面圖形上機械認知并簡單抄繪，過程索然無味。工程制圖需要建立在一定的空間思維能力基礎上，再去理解各種制圖規范和符號，方是有效認知。本研究除了在設計思維上有延續性的設計課程串聯，也開設了專業選修“大師設計專輯”，以分析設計大師作品的形式，豐富學生的知識積累。

3. 設計表達階段

經過設計概念、設計深化兩個階段的課程設計演練，一個小體量的、功能完善的空間初步成型。在專業基礎的第三個階段，運用設計表達軟件甚至結合實體模型設計，將之完整的表達出來。聯動教學模式，以課程設計為縱軸，將各類設計軟件串聯起來，學生根據設計流程的需要來獲取需要運用的知識。在設計表達階段，主要是對3D和Sketchup這兩個建模軟件的運用，通過效果圖、插畫、動畫、視頻等多元化的方式來表達設計意圖。傳統設計軟件課程缺乏明確的應用指向性，如果獨立授課，則學習范圍過大，效率低，知識沒有在運用和實操中得到鞏固，遺忘率極低。與課程設計捆綁，在實際設計需求的驅動下，學習的目標性更強，學習成效會更高，遺忘率降低，學生的學習興趣也能得到很大的提高。

而模型課程，從前期二維圖紙到空間實體模型的完成，其間學生在邏輯思維和形象思維間不斷切換，通過體會空間的實際效果了解形體的基本搭配，加強對空間設計中比例、尺度、材質、節奏、光 影等要素的綜合體驗，理解設計思維、增強設計動手能力。此過程可以提高學生的三維空間想象力，為其將來獨立進行空間創意設計打下良好的基礎[4]。

（二） 課程的評價體系

1. 設計概念階段的評價體系

設計概念階段的教學評價體系分為以下幾個部分：

（1）空間的形態與意圖

通過理論學習和設計練習，具有初步的空間概念，懂得空間建構的基本法則，建構較小體量的空間，并能清晰表達一定的空間節奏、序列。對空間的體量有一定的感知能力，能根據自己想表達的意向，用空間設計的語言將其表達出來。從單體空間到復合空間，有一定的組合與把控能力，明確空間單元之間的關系。

（2）功能的合理性與社會性

對設計命題具有分析能力，能根據選題進行初步的調研和資料搜集，并能根據調研分析結果導出設計策略。在設計調研前期基礎上，設計的空間具有合理的功能設置，懂得用相應的功能訴求生成相應的空間，在遵守設計規范的前提下主動對其進行調整。能理解設計的要義是解決問題，并能由此關注人文、社會、民生等問題，建立設計的多元化思維體系。

（3）基于人的視角的判定

以“空間形態”課程設計為軸心，從同步授課的“人體工程學”與“環境心理學”課程角度切入，明確空間是人的容器，應由人使用的尺度出發，理解人體工程學運用的機制，關注人對空間的使用狀況，以及人與空間環境產生的各種關系下對設計產生的影響。使學生掌握人體工學中提供的尺度范圍以及在不同環境下產生的彈性標準，并能運用在實際設計中。

（4）題意的解讀

能綜合各項能力，初步理解設計概念、設計元素、形態的推演和遞進等關系，并逐步運用，理解力和空間構造能力強的學生可以進一步要求其思考空間形態與空間情緒之間的關系，不但能準確解讀設計命題，具有將其轉化成設計語言的能力，并在空間的序列、節奏、細節上逐漸體現。

2. 設計深化階段的評價體系

（1）建造的表達與解讀

設計的深化階段，指的是在設計方案具有初步的功能布局和人流動線組織后，逐步將其深化成可建造的圖紙表達。其中既包括對空間細節的深化，也包括對其可建造性的全方位解析與表達。需要學生從建造者與設計者兩個角度雙向思考，能充分理解設計者的意圖，并將之轉化成通用的制圖語言，使建造者無障礙解讀，實現設計概念充分深化落地。這其中對學生的嚴謹度，學生對設計圖紙的系統性理解，都有進一步的要求。

（2）軟件的靈活運用

在電腦繪圖日益普及的當下，對于電腦繪圖軟件AUTOCAD的運用已成為繪制施工圖的必須技能。要求合理地運用繪圖軟件，將工程圖紙系統、準確而規范地繪制出來，是這一階段的評價標準之一。但并不是局限于對軟件命令的機械掌握，而是可以按照自己的制圖習慣，在一定時效內完成圖紙表達即可。

3. 設計表達階段的評價體系

（1）概念與思維框架

設計表達是設計者用來闡述設計思想的一種表現手段和形式，它是設計者表達設計意圖的媒介，同時也是傳達設計師情感以及體現整個設計構思的一種設計語言[5]。設計表達不僅僅單純的指向效果，也是設計概念的延伸，是表達設計思維的一個過程，也是將整個設計概念系統化，進一步梳理和提煉概念，明確設計機制與設計訴求的過程。因此，對于設計起步階段的專業基礎學習，學生應初步建立系統表達設計框架的思維。

（2）形式

這里的形式指的是為了有效闡述設計概念，可以不拘泥于任何維度的表達，可以是二維的圖紙，也可以是三維的模型。在設計后期階段，目的是學生能熟練運用各種電腦軟件，而非局限于固定思維的表現形式。可以是各種軟件制作的效果圖，或者是視頻，甚至是實體模型的表達，總之，形式是多樣化的，要能充分表達設計概念的。

對于設計概念與思維稍有局限的學生，在設計的深度和完整度上將有一定的要求，這樣的類型也是市場設計鏈上很重要的一種。對于能在設計思維和空間概念上有所拓展的學生，會對其設計細節的表達略有放松，而注重設計概念的推導與設計機制的梳理。以此，形成立體而多元化的評價體系。

四、專業基礎平臺聯動教學模式的教學體會

環藝設計專業在連續兩年進行了大型的聯動模式教學實踐，在專業基礎平臺聯動教學模式的探索中，主要從三個方面進行了突破：

一是以課程設計作為核心貫穿整個專業基礎課程的學習，將專業基礎課編織進一個不斷遞進的設計過程中，在不同的設計階段按不同的驅動主動學習。實踐證明，這樣的教學方式更能激發學生的學習興趣，學生的知識運用能力也大大提升。

二是打破傳統的課程前后連接的單一模式，課程之間既有并行的課程同期授課，也有前后銜接的不同階段的課程，共同作用在同一個設計的不同階段，授課方式靈活有趣。

三是各門課程的評價體系并非各自獨立的知識評價體系，而是有目標地針對課程設計的運用為評價標準。在實際的設計過程中，能根據實際情況靈活調整，這才是設計過程中需要的知識掌握標準。

總之，在教學實踐中表現出來的問題，在后續的實踐中，可嘗試進一步的探討和改善研究。其一是設計專業基礎課程的更新機制。設計發展日新月異，一成不變的知識體系無法適應社會需求。我們要緊跟社會發展的大趨勢和大背景，依靠人工智能與大數據的優勢，使得設計基礎教育植根于社會。其二，設計課程的評價體系應考慮多維度的評價體系，而非單一的絕對標準。社會對設計人才的需求非單一化，而是需要立體和多元化的人才。因此，對設計教學成果的評價體系也可以是多元的，從不同角度切入的，使得設計教育能根據學生的思維特點和發展方向有較強的適應性，形成有彈性的教學體系。

參考文獻：

[1] 楊滟君，任戩. 設計基礎+設計原理與應用[M]. 沈陽：遼寧美術出版社，2014.

[2] 付志勇. 設計思維是一整套對待復雜問題的解決方案[J]. 設計，2019（18）：30-31.

[3] 葉硯蕆. 環藝專業基礎設計課程的探索與改革[J]. 改革與開放，2016（18）：35-36.

[4] 宋玲. 模型課程的空間思維訓練研究——從空間想象力到創新思維培養[J]. 藝術教育，2016（10）：185-186.

[5] 陳虹宇，黃韻，周健. “設計的表現”與“表現的設計”——環藝專業設計表現課程研究與創新[J]. 建筑與文化，2017（11）：185-186.

（責任編輯：汪旦旦）