說課的底層邏輯與策略

符亞男　李慧敏　李瑾

摘? 要：在給定時間內將課程“如何講”“為什么講”的邏輯表達給受眾被稱為說課。教學創新大賽、一流課程評選、國家項目結題等場景，都需要將龐大且復雜的內容在10分鐘甚至更短的時間內巧妙且富有震撼力的表達出來，這對于每一位教師都是一個極大的挑戰。鑒于此，文章綜合了教育學、心理學、腦科學等學科思想，從教學的“暗線”與“明線”兩個維度凝練出說課背后的底層邏輯，以及由此衍生出一致性的說課策略。

關鍵詞：說課;底層邏輯;暗線與明線;底層邏輯與策略

中圖分類號：G642.0? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2022）23-0128-05

說課是教師針對某一觀點或者問題，口頭表述其教學設想及其理論依據的一種教學模式。這種模式實質上是在向受眾表述“怎么教”與“為什么這樣教”的問題。因為現實條件的限制，比如時間、突發事件等，導致講課無法實現，此時要在給定的時間內，通過各種形式與教學資源將一門課程的整體設計思路與設計的底層邏輯展示給受眾。因此，說課可以應用于各種場景，比如教學創新大賽、一流課程評選、教學科研項目結題等，在這些場景下，如何將60學時甚至更多學時的課程在10分鐘甚至更短的時間內巧妙且富有震撼力的表達出來，對于每一位教師都是一個極大的挑戰。鑒于說課的重要性，本研究綜合多位教育專家的研究成果以及教育學、心理學、腦科學等多門學科的思想，從課程的性質、課程目標、課程資源、總體思路、效果評價、創新特色以及教學的一致性等方面凝練出說課背后的邏輯以及由底層邏輯衍生的可行說課策略。

一、說課的底層邏輯

（一）教學的底層邏輯與策略

有底層邏輯無策略，策略可漸修，有策略無底層邏輯，止于策略，教學的底層邏輯是教與學背后隱藏的教師與學生在教學活動中的心理活動以及思維活動;教學的策略是肉眼能夠看到的由各種教學內容、教學活動、教學形式、教學邏輯、教學評價組合搭配在一起而呈現出來的組合。教學策略因其組成部分的多樣性以及組合的隨意性可以演繹出無窮無盡的可能性。所以，教學策略究其本質是紛繁復雜、千變萬化的，如果不能精準鎖定千變萬化與紛繁復雜背后的底層邏輯，那么，很多老師會沉迷于各種教學表象而無法自拔。教學效果好不知為何好，教學效果差不知為何差。因此無法根據課程性質設計一門課程。大部分時間用于收集看到的、聽到的各種自認為好的教學的策略，但策略是無法窮盡的。所以，教師應該把更多的精力用于對策略背后隱藏的底層邏輯研究，就是教與學過程中教師與學生的心理活動、思維活動的規律。也只有掌控了底層邏輯才能夠實現《大學》里面所說的“知止而后有定，定而后能靜，靜而后能安，安而后能慮，慮而后能得”，教學效果才能夠持續精進。

（二）教學的暗線與明線

教學的底層邏輯與策略在教學中要實現相輔相成，就要掌握教學的暗線與明線。學習是內化與外化的協調，外化是學生因為參與教學活動而呈現的行為動作表現;而內化是行為動作表現背后的心理結構變化;在一些教師的課堂上除了教師的講授之外，經常看到各種各樣的教學活動，比如畫線、大聲朗讀、游戲、情景模擬等，這些教學活動是展現出來的，并且學生可以感知得到、教學觀察者也可以看到的。每一個教學活動背后都隱藏著學生的心理活動或者思維活動。比如畫線，被畫線的部分會作為重點內容擊穿學生的網狀激活系統而進入大腦的相關區域，促使大腦將有限的資源用于優先處理畫線部分以及與畫線部分相關的信息。設計何種教學活動不重要，重要的是會引發參與活動的學生什么樣的心理與思維[1]。這個心理活動與思維活動是設計教學活動的教師所看不到的，而參與教學活動的學生也可能因為沉浸于活動本身而無法覺察自己的心理與思維發生的變化，這些心理活動與思維活動在教學活動的不斷加持下會累積成心理結果，該心理結果不是教學內容，而是內容背后隱藏的底層邏輯，比如為了學習蘇軾的詞《定風波·莫聽穿林打葉聲》，教師會設計各種教學活動，需要明確的是各種教學活動的目標都不是會背誦詞本身，而是詞的韻律以及作者面對困難時灑脫豁達的心境，因為內容無法遷移，內容背后隱藏的詞的韻律以及面對困境的心態卻是可以遠遷移的。而這才是各種教學活動設計的終極目標，這一目標具有較強的隱蔽性，看不到、摸不著，是無形且無法衡量的，所以，需要轉化為具體的、明確的、可衡量的、可實現的并且有時間限制的表現型目標，這就是教師最熟悉的、經常會制定的教學目標;為了實現教學目標教師會設計一系列顯性化的教學活動，教學活動會引發心理活動，心理活動不斷積累會形成心理結果，心理結果的外顯就是教學目標，教學就是由以上四個步驟不斷循環往復有機契合而成，而這四個步驟中的教學活動與教學目標是外顯的，所以，它是教學的明線，而心理活動與心理結果是看不到、摸不著的內隱部分，是教學的暗線，為了能夠更加清楚直觀地理解教學的暗線、明線以及暗線、明線之間的關系，特繪制教學的暗線、明線（見圖1）。

從圖1中可知，教學策略是為了完成教學目標而設計的各種教學活動和把這些教學活動串起來的順序，是形式多樣、紛繁復雜的，是外顯的，是教學的明線，而教學的底層邏輯是隱藏在教學明線背后的由一些心理活動不斷積累而引發的心理結果，是內隱的，無法觀察，無法衡量。教師可以通過教學設計引導學生的心理活動與心理結果，因為這些心理活動與心理結果有規律可循。

對于說課來說，如何調和教學的暗線、明線，達成暗線、明線的平衡，很多教師把說課的重點放在了右側，即教學的明線上，重點講授如何通過教學活動實現教學目標，而忽略了活動背后的心理以及目標背后的心理結果，如無源之水、無本之木;明線過盛，暗線明線失調，說課不僅要說清楚如何通過教學活動實現了教學目標，更要說清楚設計這樣的教學活動想引發學生什么心理與思維，最終實現什么心理結果，才能實現暗線明線的調和。

二、說課的策略

（一）說起點

著名的教育家布魯姆將教學的內容分為態度（A）、技能（S）、知識（K），是因為不同類型的課程激活的大腦區間不一樣，而不同的大腦區間在接受刺激、回應刺激以及存儲信息的方式差異非常大。所以，一門課程或一節課首先要確定課程的性質是什么，根據不同的課程性質制訂教學目標、網羅教學內容、創新教學方式、明確考核方式，形成一致性的教學策略。也可依據課程性質分辨教學策略的有效性。因此，說課首先要說清楚課程的課程性質，促使受眾依據課程性質去評判課程設計的合理性以及創新特色，明確課程性質是說課的起點。

（二）說終點

課程目標是專業培養目標的子目標，章節目標是課程目標的子目標，總目標分解為子目標，子目標相互配合共同實現總目標。所以，無論是專業培養或者課程以及章節學習都不能離開目標的指引，課程目標是實現專業培養目標的保障。課程的教學目標是學生通過參與各種教學活動引發的心理活動以及思維活動的外顯，教學的明線，基于課程性質設計的教學策略（教學內容、教學形式、考核方式組合而成）都要圍繞教學目標進行，教學目標是課程設計的終點，同時也是設計各種教學活動的方向[2]，沒有了終點的方向性指引，教學策略以及各種教學活動就會因失去方向而出現偏差。無法達成教學的一致性，更加無法實現教學的有效性。所以，說課時必須清清楚楚地表達教學目標是什么，有幾個層次，層次之間是如何配合最終實現總體目標的，給受眾方向感，才不至于因為失去方向而迷失于紛繁復雜的教學策略中。

（三）說起點到終點的橋梁

明確了起點與終點，就需要在起點與終點之間架起一道橋梁，通過這道橋梁將學生從起點運送到終點。只是這道橋梁是一道心理與思維的橋梁，看不到、摸不著，是一座無形的橋。任何一個建筑都要有資源保證，而這座心橋的資源保障就是能夠利用上的所有教學資源，包括總學時（時間保障），教學設備（黑板、粉筆、多媒體、智慧教師、桌椅等），教學資料（PPT、視頻、案例、游戲道具、情景教學中情景劇腳本等），還有一個重要的教學資源是學生本身，很多時候教師會被自己的認知局限，認為學生是授課對象，是需要被運送到終點的對象，卻忽略了學生自身的領會以及學生彼此之間的影響與教化[3]。其實，幾乎沒有一個學生是老師或其他同學教會的，而是學生自己教會的自己。而教師與其他同學在學生領會某項知識與技能、轉變某種態度上起到的是刺激與引導作用，都是外部的作用，真正地把這些知識、態度、技能內化的都是要靠學生自己。通俗一點講，如果學生自己不產生內驅力，教師與其他外部環境的刺激都是徒勞的。教師的一項重要任務便是讓學生產生內驅力，然后引導他完成從起點到終點的思想蛻變。

如何產生內驅力？如何引領？如何激發學生彼此影響、互相引領？這便需要教師在精通學習的本質、認知心理學、教育心理學、腦科學等知識的基礎上設計各種形式的教學活動，將這些活動教學在時間序列（明線）與學生心理趨勢（暗線）兩個維度以一種巧妙且有效的方式組合在一起，打造一座以知識、技能、態度等教學內容為核心素材以及各種形式的教學活動為載體的橋，順應學生思維以及心理的“理”，引導學生思考、轉化、輸出，激發學生內驅力，打造相互影響的社會化學習大環境，最終成功引領更多學生完成從起點到終點的蛻變。

知識類的內容，首先要認識到任何知識都不是無源之水、無本之木，知識是有根的，教學活動的設計要重點尋找知識的根部，即知識被提煉的場景，通過場景再現，學生親自提煉，知識就不會抽象且枯燥。當然并不是所有的知識都需要追根溯源，很多知識在學習生活中已經被驗證，或者通過被驗證的知識能夠聯想或者推導出來的知識，這些知識不需要追根溯源。只有那些抽象且無法建立任何想象與關聯的知識需要追根溯源。

態度類的內容，要明確態度是附著了情感的認知，換句話說態度的改變分為兩個部分，一部分是認知，一部分是情感，認知的改變最好通過情感的轉變進而沖擊認知實現改變。所以，一般態度類的內容要直接提供情境（視頻、故事、游戲等），讓學生自己沉浸、感知，在潛移默化中改變學生的態度，而教師切不可過多地增加學生的認知負荷，只需要在情境結束后，給予情感的升華。

技能類的內容，教師要明確技能被掌握的標志是自動化反應，要達到自動化反應，需經過刻意練習，包括情景演練、項目驅動等[4]，比如危機管理課程中的情景演練——新聞發布會，以及法律課程中的模擬法庭等。讓學生在反復的練習中體會。庖丁的游刃有余不是天生的，而是后天刻意練習與不斷體會內化才達到的效果，所以，面對技能類的內容，教師要為學生提供各種練習的活動與練習的方法，并在練習的過程中給予輔導，直到學生練會，做到扶放有度[5]。

（四）說夯實起點到終點橋梁的方法

教學評價是夯實起點到終點橋梁的楔子，學生參與某項教學活動的態度直接決定了教學效果以及教學目標的實現程度。教師除了提升教學內容與教學活動本身的趣味性外，還要巧妙地設計每一個教學環節的教學評價與教學反饋[6]。游戲為什么能夠讓孩子們欲罷不能，大多是因為評價與反饋的及時、準確，刺激了人體分泌多巴胺讓人上癮。教師及時地“看見”學生的努力以及內心渴望被老師看見的沖動，通過口頭、書面、精神、物質的鼓勵反饋給學生，恰當的鼓勵能夠很好地激發學生的內驅力，并遠遷移到其他的教學活動甚至畢業之后的工作中。

（五）說專家意想不到的——創新特色

非教學比賽中，把以上內容說清楚即可。而比賽除了表達以上內容，還要萃取創新特色，直觀地呈現給專家。專家本身在教學上也存在認知邊界，如果設計能夠讓專家產生共鳴，同時又是其想做卻沒有做到的，說課效果實現的可能性會大幅度提高。比如針對目前學生找不到合適的工作，用人單位又招不到合適的人才的現狀，“危機管理”課程模擬新聞發布會替代傳統考試，邀請企業領導做專家評委，為學生制造緊迫感，考核學生綜合運用知識的同時又為學生提供了就業機會。

三、案例——“危機管理” 說課

（一）課程概述

2001年美國的9·11事件、2003年中國的“非典”事件以及隨后暴發的食品安全、礦難等各種突發的危機事件，嚴厲地拷問著企業經營者、政府官員對突發事件的應變能力，為各行各業敲響警鐘，呼喚一種應對突發事件的特色課程出現。2005年“危機管理”課程便應運而生。從課程的性質上來看，危機管理是一門融合知識、態度、技能于一身最終又落腳于技能的課程[7]，通過知識的學習與內化教會學生獲得知識的方法，培養學生“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”的學習態度，將“向死而生”的理念植入學生的頭腦中，促使學生珍惜每一天的學習與生活，啟迪人生智慧，培養健全人格，為社會輸送高素質的應對突發事件的管理人才。

（二）教學設計思路

在教學設計上，以建構主義心理學為底層邏輯，以豪恩斯坦教學系統觀為設計基礎，以輸入—轉化—輸出三段式教學精準鎖定學生學習的本質，以評價性反饋保證以上三個環節的有效實施，推動了課程從初階到高階的演變，以保證教學目標的實現。

（三）教學方法

在教學方法上，以梅里爾的五星教學為主要教學方法[8]，融合全腦輸入、行動學習、結構化研討、情景教學等多種教學形式，以學生知識的吸收、轉化與能力的輸出為中心，網絡管理學、心理學、新聞傳播學等學科思想于課程內容的建設中，形成了課前重在監督、課中重在互動交流、課后重在反思提高的課程教學體系。

1. 輸入，舊知是消化新知的酶

在輸入方面，舊知是消化新知的酶[9]，但是大學生關于危機的舊知積累比較少，所以，在每一個知識單元前多以翻轉課堂的形式讓學生帶著與課程直接相關的問題有目的的觀看視頻案例或閱讀文字資料，聚焦問題、引發學生思考，激活舊知，為消化新知儲備資源。結合教學內容有意識地設計一些游戲項目，比如寶塔游戲讓學生在實踐中體驗是什么因素引發了危機，七巧板游戲展示媒體溝通中的障礙等，使學生在老師的引導下從視頻與游戲的體驗中凝練出相關知識點。教師重點負責知識的引導和升華而不是直接給答案，培養學生獨立思考與凝練概念的學習能力。

2. 轉化才能內化

教師輸入再多的知識，如果不轉化，知識只會以一種散點的形式存在于學生的大腦中，因此，知識不斷的轉化才能成為經驗，在轉化的過程中不斷被提取才可能成為創意，在轉化方面采用“微”行動學習的設計，比如組間循環式講解、對對碰等，促使學生利用輸入的知識有意識地對相關案例進行分析、識別、判斷，通過應用新知、融會貫通將知識牢牢地鑲嵌在原有知識架構上，形成了具有自己特色的知識架構。

3. 輸入與轉化相結合

輸出與轉化相輔相成，輸出是轉化的高階形式，通過學生的輸出考評學生的轉化水平，因此，本研究設計了情景劇、新聞發布會等具有挑戰性的項目，一部分學生扮演危機當事人進行新聞發布，一部分學生扮演受害者家屬與記者負責提問，使學生移情到真實場景當中，身臨其境地演練引導輿情、安撫受害者家屬、化解沖突等能力。最終培養了有知識、有情操、有勝任力的人才。為了保證輸入、轉化、輸出三個環節的有效進行，本研究設計了環環相扣的過程考核與突出知識綜合運用的結果考核，從過程與結果兩個維度保證教學目標的實現。

（四）教學環境

計劃內的40學時能夠保證教師通過學生在課堂上輸出了解學生對知識的轉化水平，并引導學生進行更高階的思維活動。課外還需要學生完成老師布置的相關教學活動。因此，“危機管理”課程采用線下教學為主，線上教學為輔，囊括各種教學形式的教學模式。小班授課，分組教學，教學環境中只需具備無線網絡、多媒體技術、可移動、隨意拼接的課桌椅和可移動的多塊白板等。

（五）課程思政

根據社會對危機管理人才的需求與專業培養目標，按照重構后的危機管理知識體系梳理出課程的思維與思政體系關系，危機思維與思政屬于態度類內容，根據麥克萊恩的三腦學說，態度是附著了情感的認知，再外顯為行為，是內化于心外化于行的過程。因此，態度的轉變分成三個步驟：共情、內化、外顯。為了達到潤物細無聲的效果，創設“危機中學習危機” 的情境教學，貫穿課程的全過程，學生在學的過程塑造了危機思維、完成了課程思政。值得強調的是教師思維思政要先于學生，教師無危機思維與思政，學生的思維塑造與思政落地如無源之水、無本之木。而教師的思維與思政恰恰在教的過程中完成。最終形成了危機中學習危機，場景中共情、練習中固化、行為中外顯，培養危機思維，全過程打造學生與教師思政共同體。

（六）創新特色

1. 模擬新聞發布會，考核與招聘同場進行

針對目前學生找不到合適的工作，用人單位又招不到合適的人才的現狀，模擬新聞發布會替代傳統考試，邀請企業領導做專家評委，為學生制造緊迫感，考核學生綜合運用知識的同時又為學生提供了就業機會。

2. 多元化教學形式促使學生全腦參與學習

用組間競爭、觀點互辯、反思總結等授課形式，轉變學生不加分辨全盤接受的學習形式，培養學生“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”的學習態度;與教學內容匹配的結構化研討、游戲體驗、情景模擬等多種教學形式的切入促使學生全腦參與，提升學習內驅力。

3. 教學相長

多對多式的溝通設計中，學生不僅可以向老師學，還可以向同學學，老師還可以從學生天馬行空的奇思妙想與醍醐灌頂的反問質疑中頓悟。

四、結論

隨著教學在各等級教育中重要性的日益凸顯，教育目標的引導作用促使教師的工作重點日益回歸于教學，各種教學改革、課程建設、教學比賽等與教學相關的項目成了教師的日常。因此，從暗線與明線兩個維度洞悉教學的真諦，把握教學的底層邏輯與策略，做到以底層邏輯御策略，而不是把全部精力放在教學策略上，沒有底層邏輯支撐的策略無法遷移到其他教學項目中。教學需要回歸教與學的本質去設計，在學情與教學目標之間搭建橋梁，將學生的思維引導到教學目標上，再用有效的說課策略展現給受眾。

參考文獻：

[1] 理查德·E·梅耶，盛群力. 大腦研究如何啟迪學習和教學？[J]. 數字教育，2017（03）：11-17.

[2] 陳英敏. 以學習為中心的說課重構[J]. 中國大學教學，2021（02）：16-19.

[3] 安德烈·焦爾當. 學習的本質[M]. 上海：華東師范大學出版社，2015：20-25.

[4] 盛群力. 將項目式學習融入常態課堂[J]. 教育家，2019（36）：57.

[5] 周振宇，盛群力. 促進參與的“扶放有度”教學模式探索[J]. 數字教育，2017（07）：1-8.

[6] 理查德·梅耶著. 盛群力譯. 應用學習科學[M]. 中國輕工業出版社，2016：28-30.

[7] 盛群力. 21世紀教育目標新分類[M]. 杭州：浙江教育出版社，2008：164-170.

[8] M·戴維·梅里爾. 首要教學原理[M]. 福州：福建教育出版社，2016：100-110.

[9] 田俊國. 講法[M]. 北京：電子工業出版社，2018：110-120.

（責任編輯：向志莉）