基于深度學習理論，建構“3+1”單元作業設計模型

葉曉芳

提高作業設計質量可減少學生的“無效耗能”，切實做到減負增效?；诖?，筆者以深度學習理念為指導，建構“3+1”單元作業設計模型，以期鋪就一條提升作業設計品質的可行之徑，從而有效破除作業設計“淺層化”的弊端。

一、作業設計“淺層化”現象探析

一線教師不難發現，當前的作業設計存在諸多問題，具體表現為：情境性破碎化、難度同層化、形式單一化。此三大“頑疾”，共同指向作業的“淺層化”現象。若是從單一維度入手，則很難破除作業“淺層化”給學生帶來的不良影響，教師需從把握全局的視角進行作業設計的重構。

二、基于深度學習理論建構“3+1”單元作業設計模型實例分析

基于深度學習理論進行單元作業設計的三個關鍵策略是：形成“3+1”（即“三條策略+一以貫之的評價”）的作業設計模型?，F以蘇教版小學科學五年級上冊第一單元“光與色彩”單元作業為例，呈現“3+1”單元作業設計模型在具體單元作業設計中的使用方法與效果。

1. 策略一：聯貫情境為脈絡，鏈接素材巧育人。

合理選擇鏈接情境素材，是實現深度學習的必要載體。傳統的科學作業鮮少考量創設情境需兼顧育人價值及提升能力的兩維度目標。有鑒于此，在單元作業設計中，教師可創設單元→課時→試題逐層滲透的聯貫情境，使之共同促進學生能力提升，實現育人價值，為深度學習的發生提供有力支持。如在“光與色彩”中，筆者設計如下：

第一，單元情境立框架。本單元以豐富多彩的“光現象”為核心，筆者結合光的傳播速度極快的特點，設計了“重溫中國光速發展史”的單元情境，讓學生了解中國的光速發展史，生發愛國、愛科學的情感，從而將智育、德育兩線進行完美融合。

第二，課時情境連成線。基于單元情境基礎上，筆者將本單元的四課時與四個歷史節點巧妙融合;在每一個課時作業前，創設星光導練語，闡明重點事件的具體信息并設法使之與課時內容相聯系，引發學生無盡遐想。如《光源》中設計如下導學語：“1949年10月1日在北京天安門廣場，舉行慶祝中華人民共和國中央人民政府成立的典禮。中國人民真正站起來了……”

第三，試題情境潤無聲。立足于課時，在習題中進行情境的延續。如在《光源》的課時作業中，圍繞新中國成立這件事，筆者設計如下習題：“新中國的成立，催發更多知識分子投入新中國的建設，即使在晚上，他們也就著燭光工作”，引導學生思考“當點燃燭芯，蠟油為蠟燭的__________、__________提供原料，說明光源發光需要?__________”。這不僅增強學生對當時歷史環境的了解，更能運用所學解釋當中的科學現象。

2. 策略二：進階模塊為依托，深度互動提學力。

教師在進行課時作業設計時，可分設“基礎識記模塊”“綜合運用模塊”“能力拓展模塊”三級階層，實現學生與任務之間的層進式互動。如在《光的傳播》課時作業中，筆者以“光的傳播”為核心，設計如下進階模塊。

進階1：設計基礎性試題，夯實必備知識。筆者引入學生生活中的常見現象，引導學生從科學的視角分析現象背后蘊藏的科學原理，從而夯實基礎知識，激發學生與作業互動的意愿。具體例題如下：

在北京奧運會的氣槍項目中，我國氣槍項目運動員龐偉奪得首金。場外記者看到奪冠的瞬間，光的傳播路徑是（??? ）。

A.眼睛→賽場→燈光???????? B.燈光→賽場→眼睛

C.眼睛←賽場←燈光???????? D.眼睛←賽場→燈光

進階2：設計綜合性試題，培養關鍵能力。筆者設計源于教材的變式題，加以真實情境，以考查學生解決問題的關鍵能力，推動學生與作業互動的層級。例題如下：

為更好地宣揚中國文化，奧運場內將布置4張中國畫展板，運用一支激光筆可以：

（1）在A點處放上一支激光筆，打開開關，在B點處放上__________。

（2）將四塊展板依次排列，直至__________。

進階3：設計開放性試題，培育創新思維。筆者充分調動學生身邊現有的學習資源（書籍、網絡等），促使學生學會通過自學找到新規律、得出新結論，實現學生與作業的深度互動。例題如下：

古有鑿壁偷光、囊螢映雪的傳統故事，今有激光切割、激光手術等新科技。請查閱資料，找找其中是否蘊含光的傳播原理，并用你喜歡的方式進行表示。

3. 策略三：項目整合為路徑，思維外顯建概念。

在課時作業后，教師可增設整合項目作業，促使學生在項目作業中逐漸外顯其思維，梳理出本單元大概念框架。為適應不同學生的能力特點，教師可設計“實踐型項目作業”及“導圖型項目作業”兩種形式，以供學生自主化選擇。如在“光與色彩”單元作業末，筆者設計如下項目任務：

第一，實踐型項目作業。該類作業的設計旨在為學生創設“探索世界”的機會。圍繞“光”單元核心概念，學生設計一系列連續項目任務，如選擇合適材料，重現小孔成像;制作模型，解釋月球能“發光”又不屬于光源的原因。學生完成任務的各種表現，包括材料選擇、模型建構、原理闡述等，皆是學生思維外顯的可視化行為。正是在這樣富有關聯的實踐項目中，學生實現單元概念的建構與深化。

第二，導圖型項目作業。該類作業的設計旨在讓學生在單元學習結束時，能自主總結知識，形成知識網絡。教師引導學生圍繞核心進行相關內容的梳理，借此形成“光現象”多維度的理解。一幅幅獨具個性的思維導圖作品，便是學生思維外顯的實物化成果，真正實現個性化建構概念框架的目的。

4. 一以貫之：多元評價為輔助，自我剖析促發展。

多元化的評價方式會喚醒學生的元認知，讓他們在完成作業的過程中，形成自覺發展的核心素養。而一以貫之的作業自評模式，有利于學生自我監控作業的完成過程，逐步養成隨時自省的學習習慣，有利于學生的終身發展。如針對“光與色彩”單元，筆者采用如下的評價方式：

第一，課時評價區。在“光與色彩”單元每課時作業下方，均設計一塊“評價區”，以引導學生對本課時作業完成情況從“知→用→創”三個維度進行自我評價。這樣一來，評價的內涵更為全面。

第二，單元評價卡。在“光與色彩”單元末，設計一份星光評價卡，學生可循著單元脈絡圖回顧學習效果，給自己摘星（根據自己的真實學習情況，畫出1～5顆星）。這些“星光”便是學生自我評價過程。在評價卡的右側留有空白，引導學生將未盡的疑問和困難寫在方框里，以觸發學生的深度學習。

單元作業現已成為一線教師群體中的熱門話題，但基于一線的教育教學實踐提煉出可借鑒、可參考的實踐成果不多。因此，深度學習理念下設計“3+1”單元作業設計模型的研究、探討，既有理論價值，更有實踐意義，大有可為且任重道遠。

（作者單位：福建省廈門市海滄區教師進修學校附屬學校?????????? 本專輯責任編輯：蘇少偉）