談問題教學在高中生物課堂教學中的應用

楊文靜

生物學科是高中教育中培養學生理性思維的主要載體之一，對增強學生的生命意識具有重要的作用。而在高中生物課堂中滲透問題教學的理念，則能啟發學生的問題意識和主觀思維。在以學生為本位的高中生物教學中，為了啟發高中生的問題意識，教師應將問題教學模式應用于課堂中。而對問題模式的應用策略展開分析和研究，則是為了探索高效的應用路徑、找準生物課堂與問題教學之間的連接點，使學生能在積極的教學環境以及自主性強的課堂中，充分發揮自身的能動性。基于此，本文從高中生物實際教學出發，探析了高中生物課堂教學中應用問題教學模式的作用和有效策略。

一、在高中生物課堂教學中應用問題教學模式的作用

目前，高中生物教學的體系不斷完善，關于學生科學探究能力的培養，成為重要的教學目標。針對該方面能力的培養，教師應切實地站在學生的角度思考，觀察學生的探究思想、探究習慣、探究特點，按照個性化的方式引導，給予學生更多的選擇。高中生物教學的難度并不低，科學探究能力是必備的素質，教師要幫助學生對其自身的優勢、短板等有一個清晰的認知，按照揚長避短的原則學習、探究，以實現全面突破。現代化的教育理念、方法開始過渡到素質教育層面。科學探究能力的培養，旨在幫助學生對各類知識的學習，按照合理化的方式完成，既要告別死記硬背的模式，又要減少刷題帶來的束縛。培養科學探究能力，要進一步完善高中生物教學的方案，增加教學的體驗性，帶領學生進入廣闊的生物世界中探索，結合不同的科研成果，關注生物界的時事熱點，讓學生在學習的過程中達到事半功倍的效果。從問題教學模式的真實應用情況出發可以看出，它對生物教學的推動作用十分明顯。首先，在生物問題的引領下，學生會對具體的問題展開深度思考，他們結合現實生活的經驗以及過往的知識基礎，對問題進行全方位的論證。通過此種形式，高中生改變了傳統的思考方式，能從創新和多元的角度驗證問題。因此在問題模式中，學生強化了自身的創新思維和探索能力。其次，通過分析傳統高中生物的課堂模式發現，高中生對生物知識以及參與生物課堂的興趣并不濃厚，大部分學生都將學習生物知識作為一種強制性的任務，在如此緊繃的狀態下，學生也就難以體會到生物知識的奧妙。不過，將問題模式穿插在生物課堂中，高中生增強了變通思維和靈活思維，所以他們更充分地感知到了生物教學的樂趣，由此，他們的學習主動性以及問題意識也能得以強化。總之，基于生物教學的理性化和實踐化，將問題教學模式應用于其中，能有效化解教學中容易出現的僵化問題，對提升課堂教學實效性起到了關鍵作用。

二、現階段高中生物課堂教學存在的問題

想要充分發揮問題教學法的實踐價值，教師就要深度分析此時高中生物課堂存在的問題，使策略的提出更具備針對性。首先，在以往的教學過程中，教師問題的設計并不深入，缺乏探究的深度，局限了學生的思維發展。受到應試思想的影響，一些教師將更多的精力和時間放在講解概念理論、強調解題技巧上，灌輸式的教學忽視了學生的知識掌握情況，簡單的提問使教學效果浮于表面，學生難以感受到生物知識的趣味性。其次，問題教學法的滲透途徑應該多種多樣。固定的教學方法導致課堂缺乏創新，一成不變的提問形式也局限了學生的個性化發展，使其逐漸產生對教師的依賴性，學生只能跟著他人的引導完成學習任務，對問題的思考過于片面。再者，教師的教學標準有待完善。每個學生的學習情況不同，適合的問題難度也有所差別，僅僅通過單一的教學標準設計問題，使學生難以準確地認識到自己的思維發展不足，否定個人能力，感受不到個人課堂價值。教師接下來的教學設計也會缺乏針對性，導致整體教學效率下降。及時解決現有的教學問題，努力改變教學理念、拓展教學范圍、完善教學方法，才能提出更多高質量的生物問題，全面提升學習質量。

三、在高中生物課堂教學中應用問題教學模式的策略

科學探究能力是高中生物學科核心素養的重要組成部分，也是如今高中生必須掌握的能力之一，對學生后續學習以及發展有著重要影響。在高中生物課堂教學中培養學生的科學探究能力，一方面需要生物教師將傳統的以知識講解為核心的教學模式，轉變為以素質能力培養為核心的教學模式，另一方面還需要生物教師深度理解和領會高中生物學科核心素養內涵，并在此基礎上對課堂教學方法進行調整與改進。在高中生物傳統課堂教學模式中，課堂探究活動通常只是以教學輔助手段的形式存在，雖然可以調動學生的課堂學習興趣，并吸引學生的課堂學習注意力，但對學生自主探究意識以及探究能力的培養效果較為有限。這就需要生物教師根據學生的科學探究能力培養實際需要，對傳統教學模式進行突破和創新，不僅要適當地增加課堂探究學習活動的比例，還應加強先進教學理念以及教學技術手段的應用，從而更好地調動學生的自主探究積極性和思維活躍性，促進學生潛能的開發以及科學探究意識、科學探究能力的培養。為了體現問題教學模式的價值和優勢、推動高中生物教學的創新發展，教師應從課堂教學的不同環節入手，合理地融入發問、反問、提問和追問等不同的問題教學形式，以此體現出問題教學模式的價值和優勢，進而實現啟發學生問題意識、提升其解決問題能力的目標。

（一）在課前預習中發問，啟發高中生問題意識

預習是培養學生自主意識、啟發其問題意識的重要環節，在這一環節中加強引導，能幫助學生逐漸養成獨立思考的習慣，也能促使他們在課前階段展開高水平的自主學習。以此為依據，高中生物學科教師可以在課前預習中發問，以設置問題的方式引導學生自主思考，讓他們在思考、閱讀和搜集素材的過程中解釋生物學科的相關理論和現象。以上述形式展開預習指導，學生不僅養成了主動預習的習慣，還能在探索中產生問題意識，進而從整體上論證生物問題。例如，在人教版必修1“細胞的能量供應和利用”的教學中，在課前預習環節，教師可以在預習導學案中發問，以問題“在細胞內存在的能源物質，其氧化分解的過程被稱為什么？具體來說能分為幾種方式？”“在有氧呼吸的過程中，氧氣出現在哪一個階段，其生成的物質H2O中的O來自哪里？”作為載體，引導學生通過閱讀教材文本、查閱生物學相關資料，完成預習任務。在此環節中，高中生能依據預習問題，全面解讀和分析教學內容，而在有了一定的知識基礎后，他們在后續的課堂中也能更自如地應對教師的提問，并有針對性地解決重難點問題。

（二）在課堂導入中反問，培養高中生問題思維

導入是高中生物課堂中的重點環節，也是集中學生注意力、培養其問題思維的重要階段，依據這一特性，教師可以在課堂導入中反問，鼓勵學生積極地提出問題，以反問的形式，讓學生帶著疑問探索生物知識。在此基礎上，學生會在課堂上借助深入探究和合作討論等方式，解答自身存在的疑惑，不僅完成了課堂學習任務，也能強化自身的主動意識和獨立思考意識，這就有助于建設以學生主動思考為特征的生物課堂。例如，在“DNA是主要的遺傳物質”的教學中，教師首先引導學生復述自己在課前預習中得到的結論以及學習成果，學生紛紛表示，通過預習他們認識到了“DNA是主要的遺傳物質”。抓住這一時機，教師反問學生：“為什么這么說？科學家怎樣論證了這一原理？”借助這一反問形式，學生對自身的預習成果進行了反思和論證，他們可能會發現自己的預習深度不足，進而帶著疑惑和對未知事物的探索欲望，進入正式的課堂教學中。這時，學生會著重思考教師在反問中提出的問題，對生物學家的實驗和推導過程展開全面分析，進而探尋到問題的答案，由此，學生對本課的主要知識點就有了全面且深入的認識。

（三）在問題情境中提問，推動高中生自主思考

情境化的教學方式，有利于深化學生對生物知識的認識，使他們能從具體情境出發思考和驗證問題。而在高中階段的生物課堂上，問題情境則是強化學生知識認知能力以及推動其自主思考的有效方。所以，教師可以在問題情境中進行提問，引導學生逐步深入情境中，促使他們在具體的場景中進行思考，而在生物教學中循序漸進地引導學生，學生也能理解生物知識的真實含義。例如，在“生物多樣性及其保護”的教學中，為了推動高中生展開自主思考，促使他們理解本課的理論內容、樹立起保護環境的責任意識，教師可以通過語言引導的方式為學生創設問題情境，如“假如你是生活在森林中的一只野生小鹿，面對著被大量砍伐的樹木以及日漸干涸的河流，填飽你肚子的樹葉越來越少、維持你生命的水源也日漸減少，你的生命是否受到了威脅？”通過提問，教師將學生帶到了模擬仿真的情境中。學生站在野生動物的視角思考和分析問題，認識到了環境對生物生存的影響，進而從生物學的角度論證這一問題，并增強了生命觀念和社會責任素養。

（四）在生物實驗中追問，增強高中生理性思維

理性思維是高中生物學科核心素養的組成部分，為了達成增強學生理性思維的教育目標，教師在可以生物實驗中追問，引導學生在教師的追問下明確實驗的方向和目標，促使他們借助實驗手段驗證基礎生物概念。借此，學生不但學習了實驗的技能，還能養成利用實驗手段學習生物知識的習慣。例如，在“發酵工程”的教學中，教師可以開展“制作泡菜”的生物實驗。在學生實驗的過程中，教師提問“為什么要用水密封裝泡菜的壇子”，待學生思考過后，教師緊接著追問：“這樣說明制作泡菜需要具備怎樣的條件？”在教師的及時追問下，高中生能通過實驗驗證生物理論，也能展開更深入的思考。

（五）在課后復習中設問，完善高中生探究意識

在進行生物教學的過程中，教師應把握好提問的各個途徑，積極拓展提問范圍，借助不同的問題幫助學生完成課后復習，形成教學的有效閉環。高中時期的學生細膩敏感，隨著學習任務的與日俱增，壓力也不斷加大，因此在設計生物習題時，教師應注重層次性和趣味性，避免單調的課后習題降低學生的學習興趣，全方位地了解他們的知識薄弱點，保證課后習題更具備針對性。同時，在時代的發展背景下，信息技術也被廣泛應用于學習的過程中，幫助學生全面感知生物內涵，拓展溝通與交流的途徑。借助信息技術，學生可以隨時隨地地完成知識探究，搜索到解題策略，將課本上枯燥的文字轉化為具象的畫面，從而深度理解生物內容，完善自身的探究意識。比如，在復習“細胞的物質輸入和輸出”的重點知識時，教師可以設計以下教學問題引導學生思考，如“為什么把人的紅細胞放在4℃的蒸餾水里，經過一段時間后細胞會破裂呢？”由此回顧細胞的物質輸入和輸出知識中，細胞膜的結構特點;知道細胞膜的流動性對細胞生命活動起到的重要影響，進而完成知識的拓展，再次延伸問題范圍;知道細胞膜的功能特點以及基本的結構組成，培養學生的探究意識，得出問題的答案。問題教學法在課后復習環節的應用能幫助學生溫故知新，將所學知識學以致用，不再將思維停留在表面的理論記憶上，真正培養學生自身的發散思維。最后使學生在多媒體的情境下觀察問題中紅細胞的破裂現象，感受到生物知識的趣味性。

（六）在生物活動中提問，提升高中生的解題能力

為了幫助學生更好地理解生物內容，設計合理的活動環節十分必要。學習的最終目的便是學以致用，運用所學知識解釋生活現象，利用生活經驗理解實際問題。每個學生的學習能力、知識儲備和理性思維水平都不同，對同一生物知識的理解也存在一定的偏差。基于此，教師在開展問題教學時應注重問題的層次性，結合高中生的不同水平選擇不同的生物問題，幫助他們找到適合自己的學習方法，提升解題能力。比如，在進行“檢驗生物組織中還原糖、脂肪和蛋白質”的實驗時，教師可以將學生劃分為不同的學習小組，使其承擔不同的實驗任務，分別負責材料的準備、試劑的擺放、現象的記錄和最終結論的總結，進而開始正式的活動環節。首先提出活動問題“斐林試劑、雙縮脲試劑和CuSO4在檢測的過程中應該注意哪些問題？”學生通過翻閱資料能輕松地得出問題的答案，并在實驗的過程中注意試劑的檢測流程，確保實驗的精準。根據最后的實驗結果，教師設計由淺入深的問題，引發學生探索，“非還原糖加上斐林試劑，需要運用的實驗方式是什么？會出現什么樣的現象？”“活動中唯一需要用到顯微鏡的環節是什么？”以此保證學生始終處于思考的狀態，緊跟教師的教學腳步，不斷完善解題思維。

四、結語

綜上所述，將問題教學模式應用在高中生物的課堂教學中，不僅能有效地活躍課堂氛圍，還能帶給高中生極強的新鮮感，使他們對生物知識以及生物課堂產生興趣，進而參與課堂教學，這對提升生物學科教學的有效性起到了關鍵作用。因此，基于問題教學模式的重要性，教師應合理地將其穿插于教學的各個環節，讓學生依據教師設置的問題逐步提升思維能力。

（宋行軍）