教育公平視域下的普職分流現(xiàn)狀與對策

華軼涵 楊敏 呂京

普職教育分流是如今非常熱門的社會話題。現(xiàn)在的初中教育不再只是和普通高中教育銜接，而是有將近一半的學生會進入職業(yè)教育系統(tǒng)。因為教育分流的導向性，會導致不同的學生進入不同的教育機構，接受不同的教育內(nèi)容，未來也會進入不同的崗位從事不同的職業(yè)。教育分流固然有自身的不足，但當下卻是我國教育系統(tǒng)中不可或缺的關鍵環(huán)節(jié)，這樣可使學生將自身的能力發(fā)揮至最大空間，充分利用教育資源，做到各有所業(yè)，各自在不同的崗位上發(fā)光發(fā)熱。

改革開放以來，我國的教育發(fā)展呈現(xiàn)兩種矛盾的發(fā)展走勢。一方面，在經(jīng)歷了經(jīng)濟的騰飛和綜合國力的大幅提升后，我國的教育發(fā)展取得了可觀的成果。據(jù)調(diào)查，到2020年底，義務教育的鞏固率已高達95.2%;高中階段毛入學率也取得了91.2%的突出成績;同時，高等教育也已經(jīng)逐漸走向大眾化階段。[1]但另一方面，教育規(guī)模快速擴張的同時，教育公平的問題似乎沒有得到緩和，有時甚至呈現(xiàn)不同地區(qū)、學校之間的極端差異化現(xiàn)象。由于教育資源分布不均而導致的教育不公現(xiàn)象一時間受到了社會和學界的廣泛關注。

隨著經(jīng)濟和國力的不斷發(fā)展，現(xiàn)如今中國的社會結構已經(jīng)完成了由“倒丁字型”到“土字型”的過渡期，這個轉變暗含雙重含義：一是中國依然擁有龐大的中下層群體;二是中產(chǎn)階層人數(shù)大幅增加。[2]此外，部分國家的經(jīng)驗表明，受到精英教育的機會往往會被中上階層群體壟斷。長期以來不可否認的事實是，部分家長認為，子女為了獲得“光鮮亮麗”的職業(yè)，進入重點高中接受優(yōu)質(zhì)的教育資源是不可或缺的條件之一。職業(yè)學校往往是學業(yè)競爭中居于末流者的選擇，且職業(yè)學校不論是學生的整體素質(zhì)、老師的教學水平還是學校的學習氛圍都遠落后于普通高中。所以許多家長給學生的業(yè)余時間塞滿了課外補習、興趣輔導，以求在各項考試中使自己的孩子拔得頭籌，獲得最好的教育資源。

目前高考競爭愈演愈烈，將一部分學生分流至職業(yè)教育，也是適應新時代國家和社會發(fā)展的需要。德國戰(zhàn)后經(jīng)濟得以迅速發(fā)展的部分原因就歸結于他們構建了“分軌制”的教育模式，實現(xiàn)學術教育和職業(yè)教育的均衡發(fā)展。但隨著這個政策在我國真正實施，還是引發(fā)了輿論的熱議。因為近一半的學生在初中畢業(yè)后不會升入普通高中就讀，而是進入職業(yè)教育體系，成為專業(yè)的技術型人才。這樣的舉措對許多家長對孩子的期望來說無疑是一個巨大的挑戰(zhàn)。

教育分流與教育公平

（一）什么是教育分流

教育分流是指依據(jù)考試的最終成績，將學生分成不同的類別，讓他們分別進入不同的學校學習，教師會根據(jù)不同的培養(yǎng)標準，按照學生的實際情況講授相應層次的教學知識，以便培養(yǎng)出滿足社會需求的不同類型的人才。教育分流為不同的學生提供了不同的就業(yè)方向，為社會穩(wěn)定和經(jīng)濟發(fā)展奠定了基礎。

目前我國教育分流主要分為四個形式和四種層次。包含：小組分流、班級分流、學校分流和畢業(yè)分流。教育分流的層次分為小學教育分流、初中教育分流、高中教育分流和高等教育分流。本文所討論的教育分流是指初中教育分流，即初中畢業(yè)后近1∶1的學生會分別進入普通高中和職業(yè)高中繼續(xù)就讀。

（二）什么是教育公平

公平一直是人類歷史發(fā)展進程中所追求的理想境界，也是發(fā)達社會文明的象征。西方最早從十六七世紀就開始盛行一場始于宗教改革的教育普及運動，人們認為教育可以改善生活和社會地位;到后來，馬丁·路德在歐洲發(fā)起了宗教改革運動，他希望公民都應該識字，這樣便可以與上帝交流;以及后期的英國資產(chǎn)階級革命、法國大革命和美國的獨立戰(zhàn)爭，每場政治改革都提出了普及免費和世俗的義務教育的主張，在西方人士看來這是資產(chǎn)階級政治綱領中必不可少的元素。

在中國，兩千多年前的孔子早已明白教育公平的重要性，并提出了“有教無類”的主張。時至今日，我國已經(jīng)成為世界教育大國，但大而不強的特征還十分明顯。黨的十九大以來，為開創(chuàng)教育改革的新氣象，習近平總書記強調(diào)要“促進教育成果更多更公平惠及全體人民，以教育公平促進社會公平正義”。《中國教育現(xiàn)代化2035》也提出要把“實現(xiàn)基本公共教育服務均等化，進一步推進優(yōu)質(zhì)均衡”作為國家中長期教育改革與發(fā)展的戰(zhàn)略目標之一。由此可見，從古至今人們一直在為教育的公平而奮斗。

教育公平包含教育權利平等和機會均等雙重內(nèi)涵。教育權利平等是指人們不受性別差異、政治背景、社會地位又或是種族、宗教信仰和傳統(tǒng)文化的限制，人人都有接受教育的權利。教育機會均等是指不考慮個體的差異，每人接受教育的機會都是平等的。[3]教育公平包含教育機會公平、過程公平、結果公平和前景公平。[4]若要達到教育公平，首要條件是要先承認個人的差異性，同時必須要求每個人的需求與他的能力和成就相匹配。也就是說，根據(jù)學生的實際情況仔細地分配教育機會，使學生能夠最大程度地利用教育資源，獲得最佳的發(fā)展空間，讓他們能夠在未來的工作和生活中取得自己的一席之地，即“因材施教”。

教育分流的本質(zhì)與困境

（一）教育分流的內(nèi)在本質(zhì)

其一，教育分流是教育的內(nèi)在本質(zhì)。第一，教育分流的目的就是為了給社會各行各業(yè)輸送不同類型的人才，使人們各得其所，社會才能安定，國家才能發(fā)展。第二，教育分流是學校教育制度的重要組成部分，根據(jù)教育分流才可以將學校按照不同職能劃分，讓學生進入不同性質(zhì)的學校，將自己的價值和能力最大化。第三，步入高中階段的學生正處在一個承上啟下的階段，也正是其價值觀、世界觀、人生觀形成的關鍵時期，教育分流改變了以升學為惟一目標的教育模式，讓學生更清楚地定位自身水平，從而獲得最佳發(fā)展。

其二，教育分流是社會穩(wěn)定發(fā)展的基石。每個人的潛質(zhì)和付出都是不一樣的，所以人與人之間的差距也是無法磨滅的。因為在學習過程中每個人付出的努力程度不同，人們會擁有不同的職業(yè)，同時也相應地享受不同的社會地位和收入。個體能動的努力程度形成了不同的發(fā)展層次，與社會各階層的需求相吻合。教育分流能夠真正施行，是因為社會的合理分工與努力程度不同的人群相結合。教育分流會直接或間接地導致個體的經(jīng)濟水平與社會地位的不同，形成一種社會群體逐漸向高收入、高學歷職業(yè)流動的現(xiàn)象。與此同時，這種流動在教育分流的需求中產(chǎn)生了積極的反撥效應，這二者相互作用，相互刺激。人們會明白，即使自己的出身、地位不如他人，但是可以通過自身努力改變這一現(xiàn)狀，通過自己的奮斗來實現(xiàn)思想、經(jīng)濟層面的提升。

其三，教育分流是世界教育改革和發(fā)展的大趨勢。隨著社會經(jīng)濟的高速發(fā)展，世界各國更加重視人的終身教育和全方面發(fā)展，將學業(yè)教育與職業(yè)教育相互融合，并根植本國的實際情況開展分流教育。二戰(zhàn)后的德國實行“雙元制”的教育分流模式，實現(xiàn)了經(jīng)濟與國力的快速發(fā)展。“雙元制”是指在企業(yè)與普通學校中穿插職業(yè)教育的培訓。企業(yè)偏重實踐操作，直接幫助學生培養(yǎng)職業(yè)技能;學校則更重理論的教授，為學生講解理論知識和學科內(nèi)容，這樣“雙管齊下”的教育模式培養(yǎng)了大批高素質(zhì)的職業(yè)技術人才。美國是世界上擁有最多頂尖大學的國家，高等教育水平舉世聞名，其職業(yè)教育也是美國經(jīng)濟發(fā)展的重要引擎。美國普職教育第一次分流時發(fā)生在高二階段，已經(jīng)接受了近十年學術教育的學生可以根據(jù)自身實際情況選擇下一步接受的教育模式;在經(jīng)歷了又兩年的高中教育后發(fā)生了第二次分流，高四的學生對其未來有了更為清晰的規(guī)劃，一部分申請進入四年制普通本科院校繼續(xù)接受學術教育，而另一部分則進入兩年制的職業(yè)學院或社區(qū)大學，為求職提高自身的專業(yè)技能。[5]

（二）教育分流的困境

一方面來看，教育分流的確在我國教育系統(tǒng)中扮演了至關重要的角色，但從另一方面來看，教育分流開始實施就一直伴隨著爭議與否定。它的好處值得我們認可，但它帶來的問題也需要我們深入思考。

第一，從學生角度來說，教育分流的確為農(nóng)村地區(qū)或欠發(fā)達地區(qū)的學生提供了很好的上升空間，通過努力學習可以改變命運。但是這樣也讓正處在三觀塑造階段的高中生走入一種誤區(qū)，即成績不好就會被貼上“差生”的標簽，以后就是從事職業(yè)技術的勞動者，沒有接受學術教育聽起來“體面”，所以學生在教育分流階段不會認真考慮自身實際情況，寧可“墊底”，也不會選擇職業(yè)教育。這樣盲目且不顧學生自身實際水平和能力的現(xiàn)象只會使得各大學校加強學生的學習壓力。為了在一次次的教育分流中占據(jù)優(yōu)勢，學生就會不停歇地學習，身心沒有得到全方面的發(fā)展，素質(zhì)教育也無法有效開展。

第二，從教師和學校的角度來說，教師教授知識不再是為了將學生培養(yǎng)成為全方面綜合發(fā)展的高素質(zhì)人才，而是不停地向學生灌輸“萬般皆下品，惟有讀書高”的觀點，以題海戰(zhàn)術催促學生快速汲取盡可能多的知識，才能在教育分流中立于不敗之地;學校也因為片面地追求升學率，強化學生的學習負擔，開設晚自習、課后輔導等一系列課程，將學生僅有的休息時間都完全占據(jù)。長期在這種壓抑且封閉的環(huán)境中學習，會對學生的身心健康造成一定的損害。同時，不難發(fā)現(xiàn)職業(yè)高中的學生會比普通高中學生的生活抱負要低，也時常自我貶低，學習成績進一步下滑，就會逐步形成一個死循環(huán)，職校學生在很多方面就“甘愿”落后于普高學生，兩類學校的學生差距越來越大。

第三，從社會的角度來說，教育分流模式出現(xiàn)了結構失衡。根據(jù)《2020年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計報告》顯示“全國共計設有9896所中等職業(yè)院校，相較往年規(guī)模減少了182所;職校畢業(yè)生484.87萬人，相較往年減少了8.6萬人。雖然招生人數(shù)有所上升，但其他數(shù)據(jù)總體呈下滑趨勢”，這清晰地表明了我國普職教育結構失衡的現(xiàn)狀。2019年頒布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確提出：“高中階段的普職教育需保持平衡。”因為我國重視職業(yè)教育的時間較晚，因此在教育資源分配和教育模式調(diào)整方面還有許多亟需提升之處，如普通高中的軟硬件設施普遍比職業(yè)高中要好，普通高中能夠獲得政府更多的教育經(jīng)費，普通高中的師資力量也更強等等。

對策建議

教育分流固然有自身的不足，但當下卻是我國教育系統(tǒng)中不可或缺的關鍵環(huán)節(jié)，這樣可使學生將自身的能力發(fā)揮至最大空間，充分利用教育資源，做到各有所業(yè)，各自在不同的崗位上發(fā)光發(fā)熱。借鑒德國與美國職業(yè)教育的案例，為了追求教育公平，提出以下優(yōu)化措施：

其一，努力平衡普職教育之間的價值觀差異。導致普職教育制度地位差異的因素是多重的，與我國的歷史和文化傳統(tǒng)密切相關。為了改變這種陳舊的認知方式，需從國家、社會、大眾三個層面出發(fā)來解決問題。[6]從國家層面來看，國家需出臺相應政策，認可職業(yè)教育的重要性，提升職業(yè)教育的社會地位，做到教育資源的均衡配置;通過生活補貼、校企共建等經(jīng)濟方式提升職業(yè)教育的競爭力;從社會層面來看，社會要加強對職業(yè)教育重要性的宣傳，通過各種新媒體改變民眾對于職業(yè)教育的狹隘認知，吸引社會關注，從而為職業(yè)教育發(fā)展爭得更多的資金投入;從個體層面來說，學生需要提升人生規(guī)劃的能力，在面對選擇時拋去傳統(tǒng)的擇業(yè)觀，切實考慮自身實際，將個人價值發(fā)揮至最大化;教師需要向學生傳授正確的擇業(yè)觀和就業(yè)觀，讓學生明白教育不分“高低貴賤”，只是讓學生走更加適合自己的道路。

其二，做到教育資源的均衡分配。農(nóng)村和欠發(fā)達地區(qū)的教育資源遠不如城市和發(fā)達地區(qū)，所以必須在教師資源、學校設施、辦學理念、課程安排等角度去平衡普職教育結構失衡的問題，逐步縮小地區(qū)之間的差異。各級政府也應該積極響應教育分流，在政策、資金方面予以必要的支持，如實行城市教師的“輪崗制”，優(yōu)秀的教師可以積極主動向農(nóng)村地區(qū)流動，提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量。同時，國家也應該出臺相應的政策保障輪崗教師的福利;除此之外，也可以動員高校學生開展支教行動，積極投身教育事業(yè)，為山區(qū)的孩子帶去溫暖。

其三，提升普職教育之間的銜接度。2021年4月全國職業(yè)教育大會上，習近平總書記對職業(yè)教育工作作出重要指示，加快構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，培養(yǎng)更多高素質(zhì)技術技能人才能工巧匠大國工匠。普通高中和職業(yè)高中因為缺乏銜接，學生在轉變教育模式后很難適應，因此學校需要將普職教育相互融合，貫穿于課程大綱和班級教學中。在教材設置方面，需以學科知識為基礎，輔以課外實踐活動;在測試方面，可以采取知識考察與技能檢驗并重的模式;學校需經(jīng)常舉行職業(yè)教育宣傳講座和就業(yè)培訓活動，為即將進入職業(yè)教育體系的學生提供幫助，幫助學生選擇最適合自己的發(fā)展方式。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.2020年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報[R].中國教育報，2020.

[2]李強.21世紀以來中國社會分層結構變遷的特征與趨勢[J].河北學刊，2021（05）：190-192.

[3]劉保中.中國高等教育步入普及化階段背景下的階層差異與教育公平[J].北京工業(yè)大學學報（社會科學版），2021（03）：117.

[4]陳新忠，向克蜜.中國共產(chǎn)黨推進教育公平的百年歷程與政策前瞻[J].華中農(nóng)業(yè)大學學報（社會科學版），2021（5）：5.

[5]趙娟.美國普職教育分流與融合研究[J].福建師大福清分校學報，2018（06）：74.

[6]張卓.普通高中實行分流教育模式研究[J].教學與管理，2020（01）：12-14.

作者簡介

華軼涵 四川師范大學外國語學院2020級碩士生

楊 敏 四川師范大學外國語學院副教授，碩士，碩士生導師，研究方向為英語教育

呂 京 四川師范大學全球治理與區(qū)域國別研究院執(zhí)行院長，教授、博士、博士生導師，研究方向為英語教育，區(qū)域國別研究