中小學教師職業倦怠的成因及其干預

徐云知

【摘 要】教師職業倦怠是每一位教師職業生涯中無法回避的問題，也是需要教師個體及學校直面的現實問題，更是教師職業需要破解的難題。教師職業倦怠作為近20年來教師研究的熱點，無論是教育行政機構，還是教師培訓機構，抑或是教師教育研究機構，對此雖有關注卻罕有切實可行的應對策略。本文依據其成因提出干預策略，旨在為教師職業倦怠問題的有效解決提供有效方法與可行路徑。

【關鍵詞】教師職業倦怠 影響因素 應對策略

教育是強國之基，教師是興教之本。基礎教育關系著國家和民族的未來，中小學教師是我國基礎教育的實踐工作者。近兩年來，新冠肺炎疫情導致的高焦慮外在環境，加之學校教育教學被疫情沖擊得時斷時續，尤其是師生居家“停課不停學”的線上教學效率低下造成的高壓力內在環境，在一定程度上加重了教師的職業倦怠。

關于教師職業倦怠的界定眾說紛紜、莫衷一是，筆者比較認同的釋義是：“教師職業倦怠是指教師不能順利應對工作壓力時的一種極端反應，是教師伴隨著長時期的壓力體驗而產生的情感、態度和行為的衰竭狀態?！?[1]

教師職業倦怠不僅影響教師本人的身心健康，也會對學生和學校產生不良影響，嚴重的甚至會導致教師離職，直接影響基礎教育的發展質量。本文具體分析“教師職業倦怠是怎樣形成的”，并在此基礎上，嘗試針對“如何解決教師的職業倦怠問題”提出干預策略，探索消解教師職業倦怠的有效方法與可行路徑。

一、教師職業倦怠的成因

1. 來自家庭及社會的壓力——支持缺位

家長期望值的不切實際和社會輿論的負面導向不但增加了教師的心理負擔，而且加大了教師的工作量，加劇了教師職業倦怠。

“望子成龍”“望女成鳳”是每個父母的愿望，隨著家庭對孩子成長的關注度和期望值越來越高，對教師的要求和期望也越來越高，而且隨著社會發展呈現愈演愈烈的態勢;教師背負太多神圣的光環，承擔著超載的社會責任，承受著巨大的精神壓力。尤其是現行中高考制度任務重、要求高，教師為考核達標不得不加班加點、搶課補課、趕進度提質量，以時間換分數，以健康換成績，經年累月。如果孩子成績未能達到預期，家長動輒歸咎于教師，甚至興師問罪，使教師背上沉重的精神負擔。

社會上有一種說法：“其他行業出現廢品和殘次品可以原諒，教育行業出現廢品和殘次品不可原諒?！比瘛半p標”助推了社會輿論的負面導向，一些不良媒體只關注個別教師的失范行為，并以偏概全，由此引發全社會對教師群體喊殺喊打，甚至抹殺教師群體對社會作出的貢獻;教師的辛勤付出得不到社會的理解和家長的認同，教師職業得不到應有的尊重。長此以往，教師因社會認同感低而缺乏職業信心，大大降低了職業期望值與自我效能感。

2. 來自學校及制度的壓力——保障乏力

學校管理的不科學及缺乏人性化和教師付出與收入比不平衡，既損傷了教師工作的積極性，又拉大了教師的心理落差，加劇了教師職業倦怠。

考試指揮棒下的學校管理制度不但缺少人文關懷而且還剝奪了教師專業的自主權，“以分數論英雄”的考評體系相對單一，雖融入了常規的教師論文評比、教研活動、公開課等，但教學評價體系并不完善;如果績效工資等激勵機制未真正發揮其調節作用，加之學校氛圍、人際關系等事實上的不平衡，也會給教師心理、工作帶來一定影響。尤其當教師在施教過程中與學生發生沖突，如對學生不良行為進行懲戒時，學校對教師的保護力度不夠，會導致教師長期處于高壓狀態下，降低了育人行為的合法性和導向性。

雖然隨著經濟發展，國家也提高了教師的工資待遇，但與許多行業相比，教師的實際經濟待遇偏低，這種巨大的心理落差長期持續，無法得到有效緩解，既降低了教師的個人成就感，也加劇了教師的情緒衰竭。

3. 來自學生及評價的壓力——發展錯位

學生培養過程中“對標”（目標與結果無法匹配）的不盡如人意和信息技術快速發展對教與學的沖擊，一定程度上不但透支了教師的時間和精力，還挑戰了教師角色的權威，加劇了教師職業倦怠。

當下基礎教育階段，學生以獨生子女居多，需要教師付出更多的時間和精力。教師的辛勤付出如果效果不明顯，極易引發家校矛盾，造成教師厭惡教育教學工作，影響其自我效能感。

現在是大數據支撐下的“互聯網+”時代，教師“傳道、授業、解惑”的權威角色受到了嚴重的挑戰。加之校園里學生暴力、違規、頂撞師長等不良行為時有發生，教師需要時刻應對一些突發事件，導致其情緒衰竭，并可能形成去個性化、個人成就感低的困境。

4. 來自教師及職業的壓力——定位模糊

當下教師職業“無限責任公司”的持續超負荷狀態和教師自身的從業短板特質，既消磨了教師的工作熱情，也解構了教師的職業期待，加劇了教師職業倦怠。

信息社會中的教師職責已無法再局限于傳統的“傳道、授業、解惑”，除引領者、扶持者、助推者之外，還有組織者、實施者、評價者等多重角色;線上與線下混合式教學已突破了時空界限，加之泛在化學習已成為當下普適的學習方式，教師的工作量已不可能用在?；蚓蛹?小時來衡量。常規教育教學任務需要完成，考試成績和升學率需要達標，此外還要應付上級有關部門組織的各種評比評估、視導、檢查等，加之教師本身的多重身份和長期極度超負荷狀態，消磨了本已不堪重負的教師的工作熱情。

教師職責是“無限”的，但教師不是萬能的。沉重而重復的教學任務很容易澆滅一個人內心的激情，長期超負荷的繁重工作易使教師焦慮、易怒，甚至因自我效能感降低而自卑且無暇調節也不知道如何消除，不良性格也會催生其去個性化;加之當代教育要求中小學教師必須具備一定的課程開發、教學創新和信息技術能力，而這又是很多教師欠缺的能力。哪些是、哪些不是教師應做、必做的，教師對此定位模糊，心力交瘁，疲于應付。

由此可見，職業倦怠不僅影響中小學教師工作積極性，影響其身心健康，同時也制約了教師尋求自身專業發展的信心與能力，既需要教師及時進行自我調整，也需要外部力量合理干預，才不至于形成惡性循環。

二、教師職業倦怠的干預策略

1. 建立家庭和學校及社會協同育人環境——形成合力

教育是一個綜合系統的作用過程，社會的發展要求在教育的全過程中厘清家庭、學校、社會三者的關系，將家庭教育、學校教育、社會教育多種教育方式有意識地交織、疊加、綜合運用，使之各自承擔不同的育人角色并發揮不同的育人效果，在新教育背景下釋放最大的共育紅利。

要有效引導家長建立對孩子成長的合理期望，有效引導社會輿論營建尊師重教良好氛圍，形成家庭、學校和社會協同共育環境，提高教師地位和待遇，減輕教師心理負擔，提高教師職業認同感，促進教師工作提質增效。

各級政府作為行為主體應發揮其資源整合的優勢，建立健全法律制度，加大對教師職業的投入力度，借助行政調控手段和政策傾斜合理保障并切實提高教師待遇，使之經濟收入和辛勤付出相稱，讓教師過上后顧無憂的、有尊嚴的生活，真正使這份職業成為人人仰慕的職業，進而把符合教師職業標準的優秀人才吸引到教師隊伍中來，形成師資隊伍的良性循環。

同時，有效運用媒體輿論的宣傳手段，一方面引導家長建立對孩子成長的合理期望，在全社會營建尊師重教的良好氛圍，提高教師地位，維護和保障教師個人的合法權益;另一方面宣傳“以人為本”的教師教育觀，鼓勵教師發現自我、快樂從教，增強教師的職業認同感和使命感。

2. 實施人文管理，優化學校師資涵養環境——保障給力

校長作為行為主體要主導學校建立健全和完善學校管理制度，實施人文管理，進一步完善民主管理制度和教學獎勵、監督機制，鼓勵教師參與學校教學管理;將創新能力、教學成績、教學態度、學術成果等維度納入教師獎懲和晉升考核機制中，對教師進行過程性和增值性評價，提高教師評價的公平性;給予教師更多的教學自主權，幫助教師進行職業生涯規劃，做好在崗教師培訓工作，激發教師工作熱情;為教師創設良好的工作環境，這既包括加大辦學投入，為教師提供優質的辦公環境，又包括凝聚人心，營造基于學校愿景和傳統的健康的文化環境;更要構建老教師帶新教師、教師互幫共進的和諧的教學共同體環境，增強教師的歸屬感和安全感。

同時，還應注重提高各項工作的實效性，將教師從繁雜的超負荷的事務性工作中解脫出來，使之更專注于教學、教研和學生培養，為教師的發展備足培訓經費并留出足夠的時間和空間，真正為教師的專業發展提供強有力的現實支持。

3. 信息社會師生角色互置，促進教學相長——發展助力

21世紀是全球化、信息化的社會，信息技術對學校教育產生深遠影響，引發了教與學方式的持續變革，給課堂教學注入生機的同時也給教師帶來了挑戰，普適化的泛在學習使學生有可能在某些領域和層面超過教師，教師既需要有虛懷若谷的心胸、悅納青勝于藍的樂境，也需要有不恥下問的精神以學生為師，更要用終身學習的意志努力提升自己的信息化教學能力，讓自己與時代同步，與學生發展同行。

“以學生發展為中心”的實踐取向的教育，在當下出現了由傳統的“重師輕生”到“重生輕師”的價值取向轉向;以考試分數為導向的功利取向消解了對“至善”的追求，庸俗和惡化了師生關系;家長對孩子生命時空的過分干預造成了課堂外師生缺少溝通與交流以及由此帶來的對話障礙和感情隔膜，這是信息時代師生關系的真實困境[2]。

我們需要確立師生既是教學的主體又是發展的主體的“雙主體”觀念，重構信息社會新型的師生關系，破解教師角色困境，以教育永恒不變的“至善”追求助力教學相長，緩解教師因信息技術進步造成職業危機所產生的壓力與焦慮。以任課教師和班主任為行為主體，應對“做真教育”和“真做教育”持之以恒、孜孜以求，以師生“雙主體”的觀念，在健康的教育環境中共建共同的生活世界來重構信息社會新型的師生關系，即以愛育愛，師生共同發展。

4. 賦能優質教研提升教師專業發展水平——強大主力

構建區、校、教研組/年級組三級教研體系，以校、教研組或年級組自修為主，三級聯動研修為輔，有針對性地促進教師專業群體發展。教師個體以自修為主，進修為輔，通過提高自身專業實力，增強自信心，提升自我效能感和職業幸福感。

教師培訓機構作為行為主體，應以師生發展為中心，以研修課程為載體，以協同創新求發展為旨歸，通過優質的研修活動促進教師專業成長。學校作為行為主體，以教師發展（先于學生發展）為中心，以校本課程為載體，打破學科內、學科間、學段間的壁壘，以“基于學?！薄霸趯W校中”“為了學校發展”為原則，通過優質的校本研修活動促進全校教師共同發展。教研組作為行為主體，以學科發展為中心，以學科課程為載體，打破學段間的壁壘，以“基于教研組”“在教研組”“為了學科發展”為原則，通過優質的學科教研活動促進本學科教師的專業發展。年級組作為行為主體，以師生發展為中心，以德育、研究性學習、綜合實踐活動為載體，打破學科間的壁壘，以“基于年級組”“在年級組中”“為了整個年級師生的發展”為原則，通過優質的年級研修活動促進整個年級組教師的發展。

教師自身要積極調整認知結構，正確認識和評價自我，培養自己多方面的興趣愛好，參加體育鍛煉，學會調適自己的心態以適應當下的社會環境和具體的工作環境，避免因為沉重的精神和工作壓力造成心理壓抑和不良情緒。要培養和提高自身的社交技能，學會與人溝通交流，善待學生和同事，尊重專家和領導，與家長建立良好的關系，以豐富的生活體驗和健康的心理狀態高質量地完成教育教學工作。同時，通過定期進修和常態持續自修，更新知識、挖掘潛能、超越自我，通過提高自身的業務能力和角色意識，提升工作自信心，增強自我效能感與職業幸福感，過一種職業化的學習生活。

外因是變化的條件，內因是變化的依據，外因要通過內因而起作用。教師職業倦怠的產生非一朝一夕、一蹴而就，而是長期內外因交互作用的結果，是一個受多因素影響產生的綜合性問題。教師是新課改的中堅力量，在“雙減”背景下，只有在堅持時代性、教育實踐性和教師主體性與專業性的前提下，結合教師職業和教師個體/群體的特點，基于人文關懷，從管理的角度出發，多方力量對教師職業倦怠進行有針對性、有目的、有計劃地干預，方能解困于當下、受益于未來，以高質量的師資隊伍為學校的可持續內涵發展奠定基礎，為學生的健康發展保駕護航。

參考文獻

[1] KALLIATH T J，O'DRISCOLL M P，GILLESPIE D F，et al. A test of the Maslach Burnout Inventory in three samples of healthcare professionals[J]. Work & Stress，2000，14（1）：35-50.

[2] 孟璨.師生關系的時代困境、理想樣態與現實構建[J].當代教育科學，2015（17）：7-8+13.

（作者系北京市西城區教育研修學院教研員，博士）

責任編輯：孫昕