小學語文“走讀式”作業設計策略研究

朱勝陽

2021年暑假，“雙減”政策出臺，明確指出“提高作業設計質量”“系統設計符合年齡特點和學習規律、體現素質教育導向的基礎性作業。鼓勵布置分層作業、彈性作業和個性化作業”。作為一名從教多年的語文教師，筆者近年來一直在嘗試“走讀式”作業的實踐與探索。

這里所謂的“走讀”，就是讓學生調用各方面所學，“游覽”世界，認識自然、社會，在真實情境中體驗、探究、解決問題，獲得真知，培養核心素養。其中，“走”就是走出去——走出教室，走出學校，回到社會、自然中去;“讀”就是閱讀，讀有字之書，更讀無字之書，是認識、理解與感受。“走讀式”作業，就是結合統編小學語文教材內容、單元語文要素及學生學情等，以“走讀”的方式設計一些實踐類的作業，讓學生走進自然、社會，通過“走讀”，解決語文學習中遇到的或想探究的問題。

經過多年的實踐研究，筆者探索出以下幾種“走讀式”作業設計策略，希望能給廣大教師提供一些新的思路。

一、在“生”生疑惑時——走讀孟浩然

教學《宿建德江》（小學語文統編教材六年級上冊第3課《古詩詞三首》）一詩時，筆者引導學生抓住詩眼“愁”字，結合課前查閱的關于孟浩然的生平經歷，感受詩人孟浩然科舉失利、仕途受到打擊的“舊愁”與前途迷茫的“新愁”。在教學的過程中，有學生問：之前在《經典誦讀》一書中讀到的《渡浙江問舟中人》是不是也是孟浩然在浙江時寫的詩？他在浙江還寫了別的詩嗎？

學生這么隨意一問，反倒提醒了筆者：因為帶上屆學生做“走讀唐詩之路”時，就了解到孟浩然在浙江時留下了不少詩。現在針對學生的問題，是否可以設計一項“孟浩然浙江詩路”的走讀作業呢？

于是筆者布置了第一個課后任務：搜集孟浩然在浙江寫下的詩。不搜集不知道，一搜集整理，學生查到了孟浩然在浙江時寫下的29首詩（見表1）。

當學生整理出這張表格時，心中也產生了許多新的疑問：孟浩然為什么來浙江？是什么使他有感而發寫下這么多詩歌？他來浙江的路線具體是怎樣的？為什么在紹興寫下這么多詩？

問題有了，學生探究的動力也就有了。于是筆者重新策劃“走讀”方案，分組分工。學生整理詩集、賞析詩篇，還原詩路……在這個過程中，有的學生找來了《孟浩然詩集校注》《浙東唐詩之路》等書做參考;有的學生開始閱讀《夢歸田園——孟浩然傳》，不但對孟浩然的生平有了更深入的了解，還從書中還原了孟浩然的“浙江詩路”。調查到這一步，國慶假期剛好來臨，筆者便讓學生在假期中開展“親子走讀”實踐，去孟浩然“浙江詩路”的重要節點走走看看，感受孟浩然來浙江時的心境，以及他寫《宿建德江》時所面臨的人生困境。

有的學生去了錢塘江，登上了江邊的六和塔，“時時引領望天末，何處青山是越中”，從中體會孟浩然初到浙江，馬上就要到越中（紹興）時的興奮與激動;有的學生去了新昌大佛寺，“竹柏禪庭古，樓臺世界稀”，身處這樣幽美的環境中，仿佛自己的心也被洗滌干凈了。

這次“走讀孟浩然”由問題引發，由問題推進，層層深入，從一首詩到一個人，再從一組詩到一條路，學生不僅對孟浩然這位詩人有了更深的認識，而且自己各方面的能力也得到了很好的發展。

二、在“生”臨隔閡時——走讀魯迅

“走近魯迅”是小學語文統編教材六年級上冊第八單元的主題。單元語文要素之一是“借助相關資料，理解課文主要內容”。不知是教學時資料借助得少，還是其他什么原因，筆者在完成這一單元的教學之后，感覺學生還沒有“走近魯迅”。但時間已近期末，雖不滿足，也只能暫時把問題擱置一邊。

期末結束，迎來寒假。在布置“雙減”政策之后的寒假作業時，筆者又想到了魯迅：魯迅是紹興人，“魯迅故里”“魯迅外婆家”等景點就在紹興，為什么不設計一項“走讀魯迅”的寒假創意作業，來推動學生進一步認識魯迅，真正走近魯迅呢？于是在放假之前，筆者把這項走讀作業布置了下去：筆者從“走讀任務”和“走讀菜單”兩個方面，指導學生進行假期親子走讀實踐（見圖1）。

寒假里，筆者從朋友圈看到，班里的許多學生都在爸爸媽媽的帶領下進行走讀實踐。假期結束后，筆者也從學生上交的走讀感受中，讀到了學生的收獲。有的學生說，在“魯迅故居”看到了課文《故鄉》中的“院子里高墻上的四角的天空”，真正體會到了“我”對閏土那種豐富多彩的農村生活的向往之情;有的學生游過“百草園”之后，說想不到魯迅的童年也有這么多好玩的事;有的學生在“三味書屋”不但知道了魯迅讀書時“早”的故事，還了解到“三味書屋”名字的由來以及“三味”具體指什么。通過一次走讀，學生不僅獲得了知識，提升了能力，還增進了與父母之間的感情。一名家長說，這次走讀，許多事情都是孩子自己做的，大人只是跟在后面，想不到自己的孩子這么能干。是呀，“課外作業的教育價值恰恰在于，助力每一個兒童盡可能發揮其優勢與特長”。

經過這次走讀，學生了解到了更多的背景知識，許多學生說，讀起課文或魯迅其他的文章來，更有感覺了——這次“走讀”的目的達到了。

三、在“生”缺體驗時——走讀習俗

小學語文六年級下冊第一單元的人文主題是“民風民俗”，習作話題是“家鄉的風俗”，筆者希望通過課文的學習和習作，引導學生從閱讀走進生活，探尋身邊的民風民俗。但今天的學生對傳統習俗缺乏深入了解，有距離感，寫作時或無從下手，或浮于表面。

筆者在進行單元備課時，就設想：能否設計一次“走讀習俗”作業，讓學生沉浸到習俗之中，充分體驗之后，再來習作。如此不僅能讓學生在走讀體驗中感受中國傳統習俗中蘊含的人情美、文化美，而且也打破了習作時無話可說的困境。于是筆者結合紹興清明時節“吃青”的習俗（即清明前后吃清明果和艾餃之俗），設計了一次“走讀‘吃青習俗”的作業。

筆者發現學校教學樓旁的草地上、道路旁都長滿了一種做清明果的原材料——黃花麥果。“黃花麥果通稱鼠曲草，系菊科植物，葉小微圓互生，表面有白毛，花黃色，簇生梢頭。春天采嫩葉，搗爛去汁，和粉作糕，稱黃花麥果糕。”（周作人《故鄉的野菜》）就地取材，再方便不過。

于是我們查書籍、識習俗、采野菜、做糕餅、讀童謠、寫習俗……在這個過程中，學生走出教室，在陽光下感受美好的春光;了解并參與了做黃花麥果糕的整個過程;查書籍，問長輩，知道了清明“吃青”的習俗原來是因為這些野菜有散寒祛濕和消炎等功效，具保健功能，因此還有“清明吃艾餃，勿怕陣雨澆”的說法。最重要的是學生寫“家鄉的風俗”時，都寫得生動耐讀。

黃花麥果糕吃起來很甜、很韌，里面有一種“老紹興”的味道。難怪童謠會說：“黃花麥果韌結結，關得大門自要吃，半塊拿弗出，一塊自要吃。”（學生例文）

筆者想，經過這次習俗走讀，學生是真正走到“習俗”里面去了。

四、在“生”欲拓展時——走讀《山海經》

筆者在教學《精衛填海》（小學語文統編教材四年級上冊第13課）之后，推薦學生閱讀《跟著名家學語文》（四年級上冊）中的《山海經》單元。原因有三：一是因為《山海經》是“神話之淵府”（袁珂語），《大禹治水》《羿射九日》等神話題材的課文都出自《山海經》;二是因為此書中節選的《山海經》文言文，內容簡短，趣味性強，符合四年級學生的閱讀特點;三是希望通過對十七則文言選文的閱讀，學生能產生學習文言文的興趣，同時進一步感受神話中的神奇描繪和刻畫的人物形象。

在接下來的一個星期，筆者利用晨誦、午讀時間，通過范讀、誦讀、抄讀等方式，引導學生讀《山海經》。許多同學都熟讀成誦，不但對神話更感興趣了，甚至有了表達的沖動。既然如此，筆者便順水推舟，設計了一次“實小《山海經》”的走讀實踐作業：讓學生調查校園內植物的種類，嘗試用《山海經》中描寫植物的方法來描寫學校的植物，并把用文言寫就的植物介紹制作成牌子，掛在對應的植物上。

這一走讀作業讓學生欣喜不已。學生商量分組分工、討論安全事項、實地走讀考察、仿寫“實小《山海經》”、作品展示評比……整個過程，每一名學生都有任務，都積極參與，都“動”起來、“學”起來了。提交的作品，每一篇質量都非常高——

《沿階草》（趙一杭）：西南一隅，有草焉，名曰沿階草。其喜階邊，因此得名。根細，葉長，有四寸。華長半尺，短僅二寸，無毒。

《南天竹》（章晨昕）：實小有園曰樂智，園中有木焉，曰南天竹。其葉如楓，果實赤色，可入藥。

這次為期兩個星期的“走讀”實踐作業，學生走出教室，認識了許多植物，并進行植物分類、文言書寫、掛牌展示等，學生在感受神話想象的神奇的同時，還愛上了文言文，真可謂一舉多得。

國家教育咨詢委員會委員楊東平教授認為，讓學生接觸自然與社會是有功能的，“就是為了利用這段時間促進學生的社會認知、自然認知、自我認知，也就是說讓他走出學校，來認識社會，認識各行各業，認識自然，發展自己的興趣”。這也正是筆者探索實踐小學語文“走讀式”作業的原因所在。

（作者單位：浙江省紹興市柯橋區實驗小學）