立足文本做解讀，基于文本解讀教閱讀

宋穎

在當前的初中語文教學中，文學類文本閱讀儼然成了教師教學和學生學習的最難點，教師花費了大量的時間研究文學類文本閱讀的答題方法、解題技巧，思考形成了比較完整的答題模式，可是在實際教學中，結果卻總不盡如人意。結合自身教學實踐認真思考，發現最重要的原因是教師在課堂教學中把重點放在了試題的講解和答題方法的指導，卻忽視了自我對文本的深入解讀，以及學生文本解讀能力的訓練。

文本解讀是一個文化術語，指的是對一句話、一件事、一個人等被用話語記錄下來并且解讀，文本解讀具有開放性、多元性、歷史性、現實性、生成性、個性等特性。文本理解的價值在于實現作者與讀者的交流，即通過自己的實際去走進文本，走近作者，形成自己對文本的理解。于漪老師在文章《語文教師要跨過“文本解讀”這道坎》一文中講到：“語文教師的文本解讀，一定是首先有文本解讀的普適性規律，再來考慮語文教師的文本解讀。語文教師進行文本解讀，就是要指導學生正確地進行文本解讀，有效地提高他們的閱讀能力、欣賞能力、審美能力。這和休閑閱讀是兩個概念。”文本解讀是一門大學問，作為語文老師，首先是讀者，其次才是語文老師。要在閱讀教學上出成效，語文教師能深入的、正確的理解文本是非常重要的，語文老師首先要做到理解，達到與作者視界交會的狀態，吃透文本;在吃透的基礎上，再咀嚼細部，形成自己的閱讀感悟，最好能有一些創造性解讀。語文老師自身對文本的解讀水平和解讀深度，直接影響學生對文本的理解。

教師吃透文本后，接下來就可以進行學生文本解讀能力的訓練了。在學生文本解讀能力訓練方面，我嘗試指導學生通過把握文章的標題來進行文本解讀，讓學生從把握文本有價值的關鍵點入手圈點批注，最后嘗試自己出題，自己擬答案。一段時間后發現還是有一些效果的。下面我以《燈如紅豆》、《家有斑鳩》兩篇廣東省中考文本類閱讀題的教學指導經歷為例來談。

在進行文學類文本閱讀的復習時，筆者選擇了2019年廣東省語文中考文學類文本閱讀試題《燈如紅豆》，2020年浙江杭州中考題《家有斑鳩》兩文來分析。我在進行教學設計時思考了很多問題，比如：課堂的完整性、學生做題方法的指導、課堂效果的呈現形式等等，最后，我決定把課堂教學分成兩部分，第一部分從標題入手分析文本，第二部分展示學生的答題，傳授答題技巧。課堂上，學生按照我的要求對標題進行了擴展，提出了很多問題如“文章寫了幾盞燈？有什么特點”“紅豆有什么含義？”“為什么要把燈比作紅豆？”等，也在文章中找到了相應的答案，讓我確信學生了解了文章的內容、主旨后，完成后面的練習題應該問題不大。但是到了第二部分答案展示的時候，我卻發現學生答題準確性遠遠達不到我的預期，最終，設計的內容未能全部完成。課后再反思，我發現這節課之所以達不到預期，不是因為學生的不配合和水平低，最主要的是我在進行教學設計時，自己沒有充分解讀文本，沒有吃透文本的“關鍵點”。例如三盞燈都與冬天有關，但是為何作者的回憶卻在“夏日炎炎的夜晚”？描寫第一盞燈和第二盞燈時，都涉及生活的艱難，有什么作用？文章最后說“升華了我對燈相思的境界和品格”，指的是什么？等我帶這些問題再引導學生細讀文本時，我發現后面的考題竟然迎刃而解了，學生的答題情況有了明顯的改變，這讓我明白了在文學類文本閱讀教學中要把閱讀文章當成課文來講，靜下心先回歸文本，對文本進行個性化解讀，眼睛不能僅僅盯著題目和答案。

在《家有斑鳩》（2020年浙江杭州中考題）一文的教學時，我改變了教學思路，把教學重點放在如何利用標題解讀文本，如何利用閱讀留痕的方法抓住文本有價值的“關鍵點”。第一步我引導學生抓住題目的“家”“斑鳩”兩個關鍵詞，在文中圈劃“斑鳩”的特征、遭遇，“我”對“斑鳩”的態度變化，第二步我要求學生在文中圈劃“我家”與“斑鳩”的關系。學生在圈劃的過程中發現文本的第4段“還是說我家的斑鳩”獨立成段，第10段卻說“這一刻，我清醒地意識到，它還不完全是我家的斑鴆”，到底該如何理解呢？聽到學生提出這個問題，我內心是驚喜的。我因勢引導學生討論，更進一步了解文章的主旨。在整個文本解讀的過程中，標題起到了提綱挈領的作用，利用標題建立與內容之間的必要聯系，學生學會了圈點勾畫出文本“關鍵處”的方法，達到的效果還是挺好的。兩篇閱讀文章的教學效果的區別讓我深刻認識到在文本類閱讀教學中文本解讀的重要性，也收獲了很好的啟示。

一、利用教材母文，緊扣標題嘗試“裸教”

教師在進行閱讀課教學設計時，要有文本意識，把設計重點放在個性化文本解讀上，嘗試“裸教”。“裸教”是提高教師教學藝術的重要手段，教師如果解讀文本的深度不夠，是很難及時、準確地指導學生閱讀的。在統編教材中，有大量耳熟能詳的名文名篇，教師在備課時要能夠放開教學參考書，脫離教學參考書上名家賞析和教學建議的影響，自己認真閱讀，對文本進行個性化解讀，形成自己的感悟。這樣的前期準備后，課堂上不要過多的輔助活動，引導學生緊扣標題閱讀文本，然后七嘴八舌的談內容、談主旨、談感悟。在教學中重點考慮的是在如何利用標題快速把握文章的主要內容，撬動文章的主旨，如何以重點詞或重點句為主線、出發點和歸宿點。

在這樣的“裸教”課堂上，學生對文本的探究可能衍生出意料之外的問題，教師只有對文本有充分的理解，才能面對學生的奇思妙想，教師只有進行更多的課堂預設，才能思考如何引導學生實現與作者的交流。教師對文本有了更多的個性化解讀，學生對主旨的理解才能更加透徹，課堂教學才能更有深度，在思維的交流碰撞中，教師的文本解讀能力和學生的閱讀能力都能提高，從而實現閱讀教學的雙贏。

二、利用閱讀留痕，抓住文本有價值的“關鍵處”

教師在進行閱讀教學設計時，心中不但要想自己如何“教”，更重要的是要想著學生如何“學”，如何教會學生“學”。在文本解讀時，要結合文本的特點對學生進行有價值的“關鍵處”的圈劃指導，實現了課堂手段和課堂內容的統一。

不動筆墨不讀書，教師在閱讀教學時，一定要重視培養學生閱讀留痕的習慣。當然，要求學生在自主閱讀過程中做好圈點批注是每個語文老師都會要求和強調的習慣，可對圈點什么，批注什么，為什么要這些地方圈點批注，圈點批注的地方是否對理解文本有效等問題，教師可能會不太關注。我曾經在一次聽課過程中發現，教師展示的學生圈點內容對理解文章的內容和主旨沒有任何幫助，但是課堂上教師還是表揚這個同學習慣很好，這樣的鼓勵會不會誤導學生呢？

學生在圈點批注的時候，找出人物描寫、環境描寫、人物情感，找出排比句式、修辭手法等是比較容易的，但是往往容易忽略細微處關鍵詞語的標注。仍以《家有斑鳩》為例，文中說“然而，整個八十年代到九十年代初，我住在祖居的老屋讀書寫字，沒有看見過一只斑鳩。我以為在家院的周圍再也看不到斑鳩了。斑鳩卻在我重返家鄉的第一個清晨出現了，就在我的房檐上。”在這段話中，有兩個詞語“以為”“卻”很關鍵，寫出作者在長久的失望甚至絕望后發現斑鳩時內心的驚喜，渴望人與自然和諧相處的愿望，這樣有價值的詞語是理解文本主旨的重要抓手，才應該是學生圈劃批注時的重點。引導學生抓住文本中有價值、有意義的元素，通過有的放矢、主次分明的文本解讀才能更好提高學生的認知、概括、鑒賞等能力。

三、利用反向思維，自主命題解決閱讀教學難點

我們的閱讀教學最終要實現的是做好學生的思維發展與提升的培養，在進行了深入的文本解讀后，我們要思考的就是如何幫助學生解決做閱讀題時的困難。教師和學生既然已經進行文本解讀，這時應該運用反向思維，嘗試讓學生自己命題、自己擬答案。學生平時已經進行了大量的閱讀訓練，對考試的題型、答題技巧等已經非常熟悉了，教師在課堂上可以提出具體指向性的要求，比如明確指出命一道語言賞析的題目、命一道關于標題的題目等。學生自己命題的過程要思考哪些是命題點，這樣無疑是對文本的再熟悉，自己擬答案的過程要思考什么是得分點，這樣無疑將答題流程進行了再復習、再完善。學生身處其中的訓練遠遠比教師激情的教，學生被動的學的效果要好。

責任編輯 黃博彥