初中物理項目化學習中的五維鏈接

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項目化學習因其指向學生核心素養的培育而備受關注，但在實踐中如何結合學科特點進行項目化學習還困難重重。圍繞學科哪些內容適合進行項目化學習、怎樣設計與實施、做了以后有哪些價值增量，這三個基本問題形成了學科項目化學習與教材、基礎課、拓展課、單元、素養的五維鏈接策略。

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初中物理 ? 五維鏈接 ?項目化學習 ?真實發生

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王雄.初中物理項目化學習中的五維鏈接[J].教學與管理，2022（22）：65-68.

《義務教育課程方案（2022年版）》明確提出，積極開展項目式學習綜合性教學活動，加強通過“做中學”“用中學”等方式，強化學科內知識整合，形成綜合運用知識解決問題的能力[1]。學科項目化學習是項目化學習的一種，它是基于學科中關鍵概念與能力的學習。它將項目化學習的設計要素融入學科教學，將低階認知“包裹”入高階認知，在不降低學科學業成績和不損失基礎類知識和技能的情況下，通過項目化學習的設計培育學生的問題解決、元認知、批判性思維、溝通與合作等重要的能力[2]。依據國情，國外多為合科教育，而我國更多的仍以分科教育為主，教師更多的是分科教師。所以，學科項目化學習的設計與實踐既符合我國的國情，也是項目化學習真正落地的主要路徑之一，其重要性是不言而喻的。

做好學科項目化學習需要清晰的方向與策略，具體而言主要有三個問題需要解決：問題一：哪些學科內容適合開展項目化學習？問題二：圍繞這些內容怎樣設計與實施項目化學習？問題三：項目化學習實施后有哪些價值增量？圍繞這三個問題，提出學科項目化學習與教材、基礎課、拓展課、單元、素養五維鏈接策略，從而指向項目化學習的真實發生。

一、與教材鏈接，梳理項目化學習適宜性內容

因為項目化學習問題的統攝性、過程的實踐性、思維的高階性，就初中物理學科而言并不是所有的內容都適合項目化學習。因此，我們首先要明晰哪些內容適合開展項目化學習？這是進行學科項目化學習的前提。在實踐中，我們以課程標準為準繩，以教材為主要對象，從項目化學習的視角嘗試對教材進行重新審視，梳理適合學科項目化學習的內容。以蘇教版初中物理（八上）為例，按教材章節進行梳理，具體結果見表1。

表1 ?初中物理教材（八上）項目化學習內容梳理（部分）

在表1中，我們主要羅列了學科項目化學習內容及對應的核心知識（能力），具體而言，在判斷哪些內容適合開展學科項目化學習時，主要考慮以下三個方面。一是項目的基點：圍繞核心知識。學科項目化學習首先要聚焦學科核心知識和能力，這是師生深入開展項目化學習的基礎。為此，在梳理項目的過程中，我們會回歸課標，思考這個內容指向的是初中物理哪個核心知識（概念），促進了哪些學科能力，這是我們選擇項目化內容的標準之一。二是項目的源點：突出“做”。從教育學的淵源來看，項目化學習的思想源于杜威“做中學”的經驗學習，那時的項目化學習主要針對過于重視讀書所造成的弊端，強調通過一個個設計的項目學習“做事”。雖然現在項目化學習的操作方式更加豐富，但“動手做”仍是學科項目化學習最重要的特點。對于初中物理學科而言，強調動手實驗、動腦探究更是如此。因此，在對教材內容的梳理過程中，我們對教材中有關制作、自制、調查、實踐等內容特別地關注，因為這些都是“做”的豐富表達，這也是我們判斷教材內容是否適合開展學科項目化學習的特點之一。三是項目的焦點：指向高階能力。學科項目化學習開展的主要價值是培育師生的問題解決、元認知、批判性思維、溝通與合作等高階能力。而事實上，項目化學習的實施過程也是對學生掌握學科高階能力的檢測和評價。因此，我們在梳理教材的過程中，會對內容進行初步判斷，希望項目能在核心知識的再建構中突出專家思維，突出引發跨情境遷移，突出做事中理解概念。

二、與課時鏈接，創設項目化學習微項目情境

微項目學習是將項目式學習微型化，在保證學習效率的前提下將微項目學習作為突破口，使師生理解并掌握知識內容及能力[3]。學科微項目用時少，準備與操作相對簡單，又能激發學生的學習興趣，突出知識重難點，在教學中發揮著良好的作用。物理是一門以實驗為基礎的學科，在平時的課堂教學中加入、改進、增加一些以實驗為核心的“微項目”，通過學習任務項目化，真實微情境創設、真實問題解決微路徑設計、學生成長微策略建構，讓學生鞏固知識、發展能力、培育素養。接下來，以《電荷與電流》中兩個“微項目”為例加以說明，見表2。

總體而言，學科微項目就像醫院的“微創手術”，動作很少，效果很好。在基于課時的“微項目”實施時，要關注三個聚焦。第一，微項目選題要聚焦。俗話說見微知著，這里的“微”不只是微小，還有核心的意思。選題如同項目的核心，一個好的項目選題非常重要，因為選題內容決定了學生的學習活動是否有意義，是否能夠引發學生興趣，是否體現了物理學科課程標準，是否基于真實生活情境，是否具有展開學生協作探究價值。第二，微項目指向要聚焦。“微項目”的設計要指向學科的關鍵能力，強調核心知識的突破，學習興趣的提升，探究能力的提高，不能為好玩而做，為活動而做，為“做”而做。表2中，第一個“微項目”指向學生物理的好奇心與求知欲的培養，第二個“微項目”指向的是“電荷間相互作用”這一教學重點與難點的深刻理解。第三，微項目思維要聚焦。微項目追求微創新，而這些創新背后其實是學科思維的建構，以表2中第二個“微項目”為例，我們對教材實驗進行了改進，取材更加生活化，實驗效果更好。更重要的是，通過把磁針的底座用在電荷項目中，較好地體現了電與磁之間的關聯，建構了電荷間的相互作用，這背后體現了物理學科統一性原理與思維。

三、與拓展課鏈接，打破項目化學習時間壁壘

拓展課程是基礎課程的有益補充，但在學科拓展課實踐中我們發現存在許多問題。課時的時間長短就是一個很現實的問題，傳統的45分鐘課堂很難適應項目化學習的要求，項目有時因為時間太短而草草收場，從而讓拓展課熱鬧有余而思維含量不足，很難說學生到底學到了什么。面對困難，我們嘗試學科項目化學習一體化思維，加強基礎課與拓展課的有機鏈接，這樣既可以解決拓展課時長不足的問題，也讓拓展課上課的內容更加精準，實踐效果很好。接下來，以《凸透像成像》為例，以項目為串聯，通過整體設計，讓“兩課”（基礎課與拓展課）有機融合。

光學知識一直是學生學習的重難點，分析原因有以下幾個方面。一是光學知識相對獨立，重復機會少，學生的確容易忘記。二是學生生活中有關的錯誤前概念對學生學習的影響根深蒂固。三是光學知識的概念比較多，靜態的惰性知識還沒有記住，動態的能力養成更難培養。針對這些問題，光學知識的學習更加需要“學”與“做”的結合，為此，以《凸透像成像》為例，我們通過“兩課”一體化思維整體設計了以下任務鏈。

【任務1】：用放大鏡觀察。觀察科學書上“科學”兩個字，你看到了什么現象？（浪漫靜態：感受凸透鏡正立放大的成像特點）

【任務2】：用放大鏡移動觀察。反復移動放大鏡，你能否看到講桌上綠色植物的像？你看到的像和原物有什么不同？（浪漫動態：感受凸透鏡物與像的變化）

【任務3】：初步用凸透鏡實驗。在桌上放凸透鏡，在凸透鏡的一側點燃一支蠟燭，調節蠟燭與凸透鏡的距離，在光屏上得到清晰像。（浪漫感悟：感受凸透鏡物與像的對應性）

【任務4】：探究凸透鏡成像規律。按教材進行實驗，并完成教材中的相關表格，探究規律。（精準：凸透鏡物與像的規律成像）

【任務5】：凸透鏡成像規律應用。DIY投影燈制作大賽（綜合：做中學的凸透鏡成像）

以上的設計，我們主要是依據懷特海《教育目的》中的“浪漫——精準——綜合”思維進行了整體設計。即在基礎課中完成“浪漫”與“精準”環節;在拓展課中完成“綜合”環節。具體而言，通過任務1-3完成浪漫感知;任務4完成精準實驗;任務5完成實踐綜合。在基礎課中，教師通過1節課（45分鐘）教學，完成任務1-4，通過感性認知到動手實驗再到理性思辨，讓學生對凸透鏡成像規律初步掌握;在拓展課（100分鐘）中，通過任務5“DIY投影燈制作大賽”的項目，圍繞凸透鏡成像這一核心知識，通過操作與知識運用反過來讓學生理解知識，形成能力。這樣的一體化項目化設計，通過“兩課”鏈接，較好地體現了知識融合，培養了學生學科高階思維能力。

通過學科項目化學習實踐，在鏈接“兩課”的過程中，突破銜接點十分重要。具體而言，我們突出以下三個融合。第一，“兩課”的思維融合。因為思維決定出路，在平時的的教學中，基礎課與拓展課的設計與實踐“兩張皮”的現象還比較嚴重，為此，我們首先要從更高的、整體的角度去思考“兩課”銜接點。因為只有思維更高了、更新了，教學設計與行動才有可能跟進。第二，“兩課”的設計融合。在設計過程中，我們要通過問題串、任務鏈、項目化等設計，嘗試“兩課”的整體設計。例如在案例2中，我們就是通過“浪漫—精準—綜合”的理論支持，串聯“兩課”的設計。第三，“兩課”的實踐融合。在一體化思維與設計的前提下，要嘗試“兩課”一體化的基本范式運用。總體而言，在“兩課”實踐過程中，基礎課更強調于“學”，動腦的占比更多一些;拓展課更突出于“做”，動手的機會更多一些，通過“學”與“做”的結合，通過動腦與動手的結合，讓學科項目化學習真正落實。

四、與單元鏈接，架構項目化學習整體性思路

鐘啟泉教授認為：“學校的課程開發需從單元設計入手，基于核心素養的單元設計是撬動課堂轉型的一個支點。”[4]而基于單元視域的學科項目化學習可以從更高的角度去統整學習內容。

結合初中物理學科特點，基于單元的項目化學習主要有以下三條統整思路：思路1：一個總項目，引領整體單元學習。即通過一個總項目來牽引整個單元的學習。例如在《電路探秘》單元中，以設計和制作一個可調節亮度的臺燈為單元的項目引領，通過問題一：要制作一個臺燈，我們需要些什么元件？它們以怎樣的方式連接呢？問題二：電燈發光，該如何測量電流的大小呢？問題三：如何通過改變電流的大小來改變臺燈的亮暗呢？問題四：通過臺燈的電流、臺燈兩端的電壓和臺燈的電阻之間有什么關系呢？通過項目引領，問題串聯，引領單元項目的形成。思路2：基于一個載體的多個“微項目”統整。即以單元核心知識為基礎，選擇一個適合的載體，圍繞核心載體盡可能多地串聯、制作、展示相關的內容。例如，在《物質的特性》單元中，我們以電冰箱為載體，進行制作凍豆腐、自制冰淇淋、觀察不同液體的冷凍情況等多個微項目，指向本單元的物態變化、比熱等核心知識。思路3：基于一個主題的多個項目統整。即選擇一個主題為核心，串聯本單元最重要的知識，形成相關的項目，最終指向單元的整體性思路。例如，在《聲與光》單元中，我們以“光”為主題，結合光的直線傳播知識形成制“簡易的針孔照相機”項目;結合光的反射知識自制“簡易的‘潛望鏡”;以光的折射為知識核心自制“店鋪燈光LOGO設計”，以主題串聯知識，以知識形成項目，以項目形成整體。

五、與素養鏈接，突顯項目化學習本質性特征

學科項目化學習的最終目標是學生素養的養成。從價值增量的角度，我們認為有以下幾個方面。第一，通過鏈接讓知識由“點”成“網”。基于學科項目化學習更有利于由知識點的教學轉向確認核心知識的學習。通過知識的串聯，聚焦于核心概念（知識），而大部的核心知識又不是孤立的，所以通過鏈接，有利于知識的網絡形成。第二，通過鏈接讓情境由“單”成“雙”。學科項目化學習建立于學科知識與真實的生活世界。因此，在項目化學習過程中，把核心知識“放還”到現實情境中;把核心知識“放還”到歷史情境中;把核心知識“放還”到工程應用中，在知識與情境的鏈接中，強調多種情境聯系。第三，通過鏈接讓設計從“教”轉“學”。對于老師而言，教的設計突出教的重難點，更適合教師的認知序，教師更加心中有數;而項目化學習因其情境的多樣性鏈接更加具有不確定性，更需要學生課堂的“現場感”，這就需要教師要有系統化視角、專家思維，讓項目化設計從“教”轉向“學”。

鏈接不只是串聯，更是遷移。學科項目化學習需要與內容鏈接，知道項目化學習內容在哪里;需要與課時鏈接，在常態教學中體現微項目;需要與拓展課鏈接，讓學科核心知識自然延伸;需要與單元鏈接，讓整體項目統領單元學習;需要與素養鏈接，讓項目化學習本質在實踐中浸潤，形成價值增量，最終讓學科項目化學習真實發生，指向學生關鍵能力與核心素養的形成。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022，5.

[2] 夏雪梅.項目化學習設計：學習素養視角下的國際理解與本土框架[M].北京：教育科學出版社，2020：129.

[3] 郝春華，詹沁齡，孫偉.在高中化學實驗教學中采用微項目學習的步驟與策略[J].山東化工，2019，48（12）：183+185.

[4] 鐘啟泉.單元設計：撬動課堂轉型的一個支點[J].教育發展研究，2015，35（24）：1-5.

【責任編輯 ?孫曉雯】