立足小學語文學業質量的逆向教學設計

楊新穎 吳欣歆

【關鍵詞】學業質量，逆向教學設計，啟示與反思

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）中將學業質量單獨列出。結合學業質量的內涵描述，可以發現其內在的邏輯關系和基本框架（見圖1）。語文學業質量是按照學生語文學習中的日常生活、文學文化、跨學科三類情境去描述的，呈現出學生不同維度的關鍵學業表現，突顯了情境性、整體性、進階性的特點。基于上述特點，其與逆向教學設計的理念高度適切。

逆向教學設計要求教師在思考怎樣進行教與學的活動以前，首先要思考清楚學生的學習想達到的目的究竟是什么，然后再考慮清楚哪些證據表明已經達到了設定的目的，強調的是從學習結果出發的逆向思考。小學語文學業質量的提出，提供了每個學段學生語文學習活動的終點樣貌，條理清晰、簡明扼要地刻畫出了學生的學業水平表現，這也為教學實踐以學業質量為出發點進行逆向設計提供了可行性。

一、逆向教學設計的基本原理

逆向教學設計是以學習者為中心的思維方式開展的，更加關注學習的本質和深度理解。

1. 逆向教學設計的內涵

逆向教學設計是相對于傳統的順向教學設計而言的。在具體的教學實踐中，部分一線教師往往先考慮教什么、如何教，比較常見的模式是分析教材、閱讀教參、分析學情、設定教學目標、選擇教法與學法、設計教學活動方案等。隨著基于標準的改革運動興起，威金斯和麥克泰格對泰勒的“目標模式”進一步深化，提出了“逆向設計”模式，促進了“目標模式”在當代的新發展。逆向教學設計要求設計者在開始的時候就要詳細闡明預期結果，即學習優先次序，以及根據學習目標所要求或暗含的表現性行為來設計課程。設計者在制定目標之后要思考以下問題：什么可以用來證明學習目標的達成？達到這些目標的證據是什么？教與學所指向的、構成評估的表型性行為是怎樣的？只有回答了這些問題，才能在邏輯上導出合適的教學和學習體驗，從而使學生順利地完成學習任務，達到內容標準的要求。[1]因此，教師在逆向設計中的身份也會隨之發生變化，不再是將自己的理解或想法告知學生的講述者，而是培養學生用具體表現展示自身理解能力的指導者。

“逆向設計”是一種基于國家課程標準、課程內容、學情基礎的，圍繞學習目標的，將學習評價前置的教學設計模式，以便實現“教—學—評”的一致性。

2. 逆向教學設計的三個階段

逆向教學設計要求教師按照三個階段來分別開展教學設計。

階段1：確定預期結果學生應該知道什么，理解什么，能夠做什么？什么內容值得理解？什么是期望的持久理解？在第一階段中，思考教學目標，查看已發布的國家課程標準，檢驗課程預期結果，選擇要傳授的內容。設計流程的第一階段須要明確學習內容的優先次序。[2]階段2：確定合適的評估證據我們如何知道學生是否已經達到了預期結果？哪些證據能夠證明學生的理解和掌握程度？

逆向設計告訴我們要根據收集的評估證據來思考單元或課程，根據教學目標制定相關評價任務，包括評價方式、評價證據、評價標準等。教師除了關注評估與目標的對應性之外，還須要重點關注評估的合理性。[3]階段3：設計學習體驗和教學第三個階段要考慮幾個關鍵問題：如果學生要有效地開展學習并獲得預期結果，他們需要哪些知識和技能？哪些活動可以使學生獲得所需知識和技能？根據表現性目標，我們須要教哪些內容，指導學生做什么，以及如何用恰當的方式開展教學？

實現這些目標，哪些材料和資源是最合適的？[4]由此可見，逆向教學設計的流程和理念，為學業質量支持下的單元課程設計提供了一種全新的思考視角。

二、學業質量支持下的逆向教學設計過程

教師日常的教學主要是依據教材、教學參考書以及自身的經驗來安排教學活動，重在完成既定的教學內容，走完預定的教學流程。這樣的教學設計過程以缺乏明確的目標導向，缺少對學生學習結果的關注，過度依賴教材，忽視學生語文學習成就為具體表現特征，最終會導致教師無法準確把握學生的關鍵行為表現，不清楚學生在課程結束后學到了什么，學到了什么程度。基于上述逆向教學設計的理念及三個階段，學業質量支持下的逆向教學設計可有效避免上述問題。

1. 確定單元學習目標

課程標準是教材編寫、教學實施、考試評價的指導依據。新課程標準將學業質量單獨列出，那么在確定單元學習目標時，教師就可以年段學業質量描述為出發點，思考、確定單元學習的目標。因此，學業質量支持下的逆向教學設計強調以清晰的、整體的學習目標為起點，而單元學習目標則源于對不同年段學業質量的解讀和把握。

學業質量支持下的逆向教學設計，以年段學業質量中學生語文學業成就的關鍵表現為思考的起點，其優勢是：教師可以在一個單元的學習后，依據學生具體的學習行為來判定學生的學習是否達到了預設的目標。此外，因為有了具體、關鍵的行為表現，還可以幫助教師清晰地了解學生在整個學習過程中學到了什么，學到了什么程度，進而對學生的學習情況有更準確地把握。依據學業質量確定單元學習目標，還可以幫助教師有目的、有計劃、有針對性地選擇教材內容與教學方法，合理利用各種學習資源開展單元教學活動，實現“教—學—評”的一體化。

如在低年級，童話教學是一項重要內容。我們可以依據學業質量中第一學段的相關描述：喜歡閱讀圖畫書、兒歌、童話、寓言等，在閱讀過程中能根據提示提取文本的顯性信息，通過關鍵詞句說出事物的特點，作簡單推測;能借助關鍵詞語復述自己讀過的故事或其他內容，嘗試對閱讀內容提出問題;愿意向他人講述讀過的故事，樂于向他人展示自己的作品等[5]，以此為出發點確定單元的學習目標。教師可以依據這些關鍵的行為表現，結合具體的學情設定某個童話單元的學習目標。整個學習過程結束后，教師可依據學生呈現出的關鍵行為，判斷學生是否達到了單元的學習目標要求。這種從“上位到下位”“從標準到行為”的思考路徑，將教師與學生的雙向活動統領在標準之下，有效避免了日常教學中教師只能依據教學經驗作判斷的問題。

2. 擬定學習評價標準

學業質量支持下的逆向教學設計在確定單元學習目標后，便要擬定單元學習評價標準。日常教學中，教師更重視評價的檢測功能，時常將評價置后，即在學生學習之后進行形成性或總結性評價。這種模式有優勢，也有一定的弊端。如教師在學習推進的過程中，并不能時時對照已有的評價標準清晰地判定學生學得怎么樣了，學到什么程度了。將學習評價標準置于教與學的活動之前，能確保教師在教學之前，對學生的認知、思維、能力及情感態度等需要達到什么樣的水平，評價的標準與要求是什么等做到胸有成竹。依據單元學習結果擬定的學習評價標準，一方面可以充分發揮評價的導向作用，另一方面也可以優化學習資源的組合與配置。同時，在教學過程中，將學習評價標準自然嵌入其中，可以時時了解學生的學業成就水平，發揮評價標準的診斷與激勵功能。

學業質量提供了可見的、具體的關鍵行為表現，為單元學習評價標準的擬定提供支持。如依據學情的特點，確定某個童話單元的學習結果是能作簡單推測、樂于向他人展示自己的作品。據此可以進一步擬定合適的單元評估證據：能積極參與班級的童話故事接力賽，能讀懂他人的故事，并合理推測故事情節發展，完成故事講述;能在童話劇展演活動中將自己創作的童話劇展示給同伴欣賞。擬定的學習評價標準可以采用表現性評價的方式，也可以將具體的學習評價標準分級呈現，激勵學生不斷完善自己的作品，充分發揮評價的激勵功能。與此同時，教師還要關注學生對知識的遷移與運用和真實表現等。學業質量支持下的逆向教學設計，其學習目標與學習評價標準之間具有較高的匹配度。擬定的學習評價標準為單元學習目標的實現提供了充分的證據。

3. 整合單元學習內容

學業質量支持下的逆向教學設計強調的是單元的、整體的實施，以整個單元的學習內容為出發點，整合教材內容，統籌更為多樣的學習資源，安排學習內容，以達成擬定的學習評價標準，進而達到最終的單元學習目標。以往教學中，教師通常會將教材視為主要學習內容，除依據教材提供的內容進行教學外，沒有融入其他內容;學生的任務也只是了解教材內容，按照教材的頁碼順序進行學習。學業質量支持下的逆向教學設計，在學習內容的選取上，將教材視為支持學習過程的一種資源，用來發現、揭示和探索學科中的基本問題等，教師可以節選教材內容，按一定順序組織學生學習，用于支持達到確定的單元學習目標。整合單元學習內容，還可以融入其他更為豐富、多樣、生動、有趣的學習資源。因此，教材只是支持預期學習結果的一種資源，也許能幫助我們達到一部分的預期結果，而其他目標的實現則需要教師更為積極主動地、有創造性地確定適當的基本問題、評價標準、體驗活動來組織單元內容[6]。

仍以低年級童話單元學習為例，如果確定的目標是能作簡單推測、樂于向他人展示自己的作品，在整合單元學習內容時，可以將教材中的內容作為支持這一目標實現的一種資源，發現教材提供的文本材料之間的關系和特點，引導學生邊學習邊梳理。與此同時，還可以補充其他童話書籍的閱讀，以幫助學生在閱讀的過程中，初步發現童話故事情節推進上的一些特點，進而實現學生在閱讀過程中能通過關鍵詞句說出事物的特點，進行簡單推測的目標。為實現“樂于向他人展示自己的作品”這一目標，教師在整合單元學習內容時，還可適當播放一些有趣的童話劇，或與學生一起觀看一部童話影片，提示學生可自己創作童話故事，進行表演來展示自己的作品，激發學生展示與表達的愿望。

4. 設計單元學習任務

學業質量支持下的逆向教學設計在確定單元學習目標、擬定學習評價標準后，要整體考慮單元學習內容和具體的學習任務。王寧教授指出：“語文活動是學生的自主活動，需要學生自己去體驗環境，完成任務。”[7]因此，教師根據單元學習目標和評價標準，可以設計適切的、體驗性、情境性的學習活動作為單元學習任務。學習任務的適切性是指緊緊圍繞設定的學習目標和評價標準，設計出以學生的學習為主題的學習活動。體驗性和情境性指學習任務本身要具有一定的情境性，需要學生親自去做、去體驗，才能完成，而不是僅完成在課堂上聽老師吩咐、布置的學習任務。此外，在設計單元學習任務的時候，還可以依據學業質量找準單元任務分布梯度，即單元學習任務之間要由淺到深、循序漸進地分布。最后，還須要注意把握整體單元學習任務的數量，合理安排每個任務的推進計劃，對學習時間進行整體規劃，才能保證每個學習任務有充分的時間展開，進而達到預期的效果。

假如某個童話單元確定的學習目標是能作簡單推測、樂于向他人展示自己的作品，那么可以設計一個整體的學習任務“舉辦一次有趣的童話劇表演活動。作為設計者和表演者，你將與同伴一起表演一場童話劇，怎樣才能使你的表演更吸引人呢？”這個任務本身具有一定的情境性和實踐性，需要學生一步一步去完成一些具體的任務，最終才能完成這個大任務。同時，這樣的學習任務也具備一定的激勵性和挑戰性，能夠激發學生參與學習實踐的熱情。

圍繞這個大任務，還要設計幾個具體的學習子任務，如任務一：閱讀教材上的童話故事，提取文本的顯性信息，發現特點;任務二：自主閱讀童話故事，選擇有趣的故事開頭和同學一起完成一次童話故事接力賽，能對童話故事作簡單推測;任務三：與小組同學一起，合作表演創編的童話故事。三個子任務共同指向單元學習大任務，同時依據學業質量呈現出不同的分布梯度。更為重要的是，這些任務指向的是實踐，讓學生在真實的情境中親自體驗具體可行的學習活動。學業質量對各學段不同維度的學業行為表現進行刻畫，為設計單元體驗性學習任務提供了方向。

三、立足學業質量的逆向教學設計：啟示與反思

1. 過程相互關聯與印證

學業質量支持下的逆向教學設計過程的四個方面都是圍繞新課程標準中的學業質量描述展開的。確定單元學習目標指向的是確定預期結果，擬定單元學習評價標準指向的是確定合適的評估證據，整合單元學習內容和設計單元學習任務指向的是設計學習體驗和教學。在單元學習目標確定之后，單元學習評價指標作為“設立證據”的過程緊隨其后，所以評價是直接指向并高度服務于教學目標的[8]。單元學習內容和單元學習任務又與單元目標和單元評價標準相對應。這四個方面是緊密關聯且具有良好的對應性的。與此同時，它們之間也是互相印證的，即單元學習評價標準是對單元學習目標實現的證明，而單元學習任務設計又與單元學習目標、單元學習評價一致。因此，這是一個基于學業質量相互關聯、相互印證、四位一體的教學設計歷程。

2. 教材作為學習資源存在

以往的教學過分依賴教材，通過教材定義教師的教學內容和教學過程，教師教學的主要目標是完成對教材的講授。學業質量支持下的逆向教學設計提倡以結果為教學導向，單元教學目標的確定依據學業質量中各年段的具體描述以及具體學情統整而成。單元學習內容和任務根據學生的能力發展及單元學習目標、單元評價標準而確定。因此，這種教學設計目標更加明確，學生的體驗活動更加具有針對性和科學性。語文教材只是教學過程中的一種資源、一份支持材料，而不是教學大綱。[9]在教學過程中，教師可以根據單元學習評價標準判斷學生的掌握情況、檢驗教學效果，設計單元體驗性學習，而不再單純依賴教材完成這一切。教材被視為達到教學目標的素材，只是師生學習過程中的一份學習資源。

3. 學生的學習行為可評可測

以往教學中，教師往往會忽略學生在學習過程中的關鍵行為表現，課堂教學之后，再通過單元檢測去發現學生的疑難點和不足之處。此外，單純的書面檢測、紙筆測試也不能夠完全展現學生的實踐能力。立足學業質量的逆向教學設計，將預期學習結果、學習評價標準前置，讓學生的學習行為變得可評可測，并且可以在體驗性、情境性的實踐活動中不斷改進運用知識的方法和提高能力水平，從而提高學習的時效性和成就感。學習過程中的多元化評價標準，可以讓學生真正地學有所獲。當學生的學習行為可評可測后，教師可以收集不同層級學生的各種學習信息。當學生的表現與預期目標出現差距的時候，教師便可依據具體的、量化的評價標準進行分析，從而對設定的學習任務進行反思，不斷調整，以取得更好的教學效果。[10]

當然，任何教學設計都存在自身的優長和不足，逆向教學設計也同樣存在著一定的不足：對教師和學生的要求較高，此外還要處理好單篇教學和單元教學的關系。但立足學業質量的逆向教學設計目標準確，系統性強，層層遞進，讓師生心中有方向，實現“教—學—評”的一致，很好地回答了“為什么而教，教什么，怎樣教，教到什么程度”等一系列問題[11]。在這樣的教學設計中，教師關注的焦點始終是學生，教學目的始終是使不同層次學生的認知水平、學習能力、學習方法等有所提升。