學習可見：提高課堂教學質量的路徑

湯麗瑩

【關鍵詞】學習可見，提高質量，習作教學，對比研究

提高課堂教學質量是課堂教學研究與實踐的永恒主題，在“雙減”背景下更顯示了其意義。對于提高質量的路徑和方法，業界主張各異。回歸教學原點，讓學習可見是提高質量的重要路徑。新西蘭學者約翰·哈蒂這樣解釋“學習可見”：“教師和學生需要知道他們課上的學習目的和成功標準，知道學生對這些標準實現得如何了，以及知道下一步去哪里。下一步的行動應當依據學生的已有知識和理解與成功標準之間的差距而定。成功標準涉及‘你要到哪里？‘如何到達哪里？‘下一步去哪里？”[1]簡而言之，“學習可見”是指師生必須知曉具體的學習任務和完成學習任務的路徑與方法，學生能在教師引導下沿著正確的學習路徑，運用知曉的學習方法，完成既定的任務;師生能知曉具體明晰的學習成果評價標準，學生能依據標準評價學習，調控、完善學習。反之，學習任務和完成任務的方法不明，不知學習成果的評價標準，就是學習不可見。為了驗證學習可見對學習成效的影響，我們進行了一次兩種習作教學方案實施效果的對比研究。

一、實驗概述

1. 實驗內容

統編教材三年級下冊第八單元習作：這樣想象真有趣。

2. 實驗班級

選擇某沿海城市小學三年級的甲、乙兩個班，班級語文成績相當，在歷次期末質量檢測中，班級作文平均分和優秀率十分接近，寫作水平總體相當。

3. 教學方案

甲班采用高層次優質課教案（以下簡稱“方案一”）。作為高層次的優質課，其教案在一定程度上代表了當下想象習作教學的普遍教法，教學過程簡述如下：

（1）創設情境導入，揭示習作題目

播放視頻，呈現動物的特點消失或完全相反的種種現象，并加以總結，指出這樣想象真有趣。

（2）顛倒動物特點，聚焦畫面觀察

出示有關母雞、螞蟻、老鷹、蝸牛的四幅圖，說說圖中動物的特征。

再出示四幅圖，說說這些動物發生的變化，它們會怎么想，怎么做？

（3）出示習作要求，大膽想象創編我們可以盡情想象，創編一個童話故事。

（4）穿插繪本故事，習得創編方法提升：想象豐富奇特，故事情節一波三折。

（5）動筆創編童話，互相交流評議出示習作要求：選擇一種小動物（可以從書中選擇，也可以自己重新選擇）作為主角，大膽想象，創編一個童話故事。

學生寫作，教師巡視指導。出示評改提示：a. 動物主角特征相反;b. 圍繞一個主題展開創作;c. 要有奇異的情節。

（6）總結本課收獲，提升習作素養乙班采用的教學方案（以下簡稱“方案二”），由應用繪本寫話教學模式設計而成，現遷移運用于三年級的想象習作教學，其教學步驟、策略保持不變，但故事情節安排和語言表達的目標與評價標準則根據教學對象的學段遞升而相應提高。教學過程簡述如下：（1）視頻導入新課，激發學生興趣播放母雞會飛的視頻，讓學生說發現。

（2）教師示范講故事，梳理習作脈絡教師講述《會飛的母雞》（略）。

通過師生問答梳理故事要點：問題1：它變成什么？——長出翅膀，變成了會飛的母雞。

問題2：為什么要變？——農場主催它下蛋。

問題3：怎么變？——渾身癢癢的，熱熱的，翅膀變大了。

問題4：遇到了誰？——小兔。

問題5：發生了什么？——小兔的蔬菜被蝗蟲侵襲。

問題6：遇到什么困難？——蝗蟲實在太多。

問題7：怎么解決？——取來農藥噴灑。

問題8：結局？——成為森林警察。

（3）師生合作講故事師：慢吞吞的蝸牛也有了煩惱。（播放蝸牛視頻）

圍繞上述8 個問題，師生合作創編故事。在學生敘述時，要求加入語言、動作、神態，把故事變得更加神奇、有趣、形象、立意更深刻。

（4）學生口頭編故事還有哪些動物會有神奇的變化呢？

指名多位學生發言，鼓勵想象的多樣性。

小結：讓動物失去其原有的特征，或者變得相反，這樣的想象真有趣。

同桌之間交流：小動物們變身之后，會去哪里、遇見了誰、發生了什么事、遇到什么困難或者意外、怎樣解決的、結局如何。

（5）學生動筆寫故事出示要求：a. 故事中的角色擁有與原來相反的特征，得1 顆星;b. 把小動物“變成什么、為什么變、怎么變、變后遇到誰、發生了什么、遇到什么困難或者意外、怎么解決、結局如何”寫清楚，得7 顆星;c.能加入動作、語言、神態、心理活動等描寫，讓想象更豐富，得3 顆星;d. 選擇的小動物和發生的事與其他同學不同，得2 顆星。

學生動筆寫故事。

（6）師生共評故事展示習作，再次出示動筆要求，以此為評價標準，師生共評。

（7）總結

二、教學實效的對比考察

下面從學生課堂表現和習作質量兩個方面考察兩種方案的實施效果。

1. 相似的課堂表現

學生的課堂表現——指師生、生生之間口頭互動時的表現。就這兩堂課而言，多數觀課教師包括執教者，都認為兩班學生課堂表現相當，尤其是在指導階段的20 分鐘內。本次習作是想象習作，素材趣味性強，兩班學生的情緒反應均較強烈，參與學習的熱情頗高，積極舉手要求發言和參與發言的學生數量相近，若僅憑感覺而不細加分辨，定然以為兩班學生的課堂表現相若。

2. 顯著的質量差異

從學生完成習作的質量看，兩個方案的實施效果存在一定的差異。具體表現在以下方面。

（1）篇幅長短

兩班學生習作字數統計如下：

習作字數是考察習作質量高低最直觀、最便捷的指標。總體上看，書面表達情況處于相同層次的文字，其長度與內容的豐實、思維的深廣度存在正相關。一般情況下，學段相同，寫作情境相同，習作字數較多，內容較充實，得分也較高。參與實驗的兩個班的寫作水平相當，學生的書面表達能力總體上處于同一層次，上述統計數據所顯示的兩個班學生的習作字數存在一定的差異，基本上如實地反映出習作質量的差異。顯著性值為0.000 則表明造成差異的因素是兩個方案的不同，與其他因素無關。

上述數據還顯示，無論平時寫作水平處于何種位次，學生在方案二指導下進行的寫作，其習作字數都增加了。乙班標準差為90.742，大于甲班的58.231，說明乙班學生習作的字數差異較大。乙班學生習作的最長篇幅為529 字，與其所在班平均字數相差256.33 字;甲班學生習作的最長篇幅為366字，與該班平均字數相差186.76 字。乙班學生習作在400 字以上有4 份，300 字以上有14 份;甲班無人達到400 字，300 以上的習作僅1 份。說明方案二在面向全體學生，讓全部學生能想、會寫的基礎上，也為學生提供了更大的發揮空間。

（2）題材的多寡

學生習作體現出的創造性是考察習作質量的一個重要指標，習作題材豐富多樣，有利于學生發揮想象，從而促進其創造能力的提升。教材提供了母雞會飛、螞蟻變大、老鷹變膽小、蝸牛健步如飛等動物特征反向改變的例子。實施方案二的乙班，習作題材除上述內容以外，還有烏龜變快、小鳥會游泳、小鳥變大、小鳥失去飛的本領、長頸鹿脖子變短、小魚會飛、獵豹變慢、烏鴉變美、刺猬沒有了刺、梅花鹿角變短、豬會飛、刺猬能去外太空……實施方案一的甲班，習作題材只拓展到烏龜變快、兔子尾巴變長、老虎變膽小、豹子變慢這幾種。說明方案二更有利于激活學生的想象，更有利于創意表達。

（3）情節主旨

童話的基本手段是幻想，幻想的本質是客觀事物在人的意識中的反映。“作家自覺地將自身的觀念、情感和精神追求融入創作過程中，通過淺顯的言語和敘事方式表達深沉的現實主題和哲理意蘊。”[2]以此審視，實施方案二的乙班，學生習作質量明顯優于實施方案一的甲班，體現在：乙班學生的習作總體上故事情節比較豐滿，更具合理性，且能體現出學生所要表達的情感或愿望。乙班的學生寫的《會游泳的小小》和甲班的學生寫的《會飛上天空的母雞》，均接近300字，《會游泳的小小》字數在乙班居中略偏上，其情節大致是：

小鳥小小因不能跟小海龜去海里而傷心，他很想看看海里有什么。哥哥姐姐說，小小不可能到海里。晚上，小小向流星許愿。第二天，小小發現自己在海里呼吸和游泳，撿到貝殼，做項鏈。小小看見小雞花花跳進水里，連忙救了他，獲得了助人為樂獎。

《會飛上天空的母雞》字數在甲班名列前茅，其情節大致是：

母雞正在孵蛋，看見山羊賣藥水，母雞得知喝了藥水會飛上天，買了一瓶。小雞可以獨立生活了，母雞喝了藥水飛上天空，小鳥們看見了嚇了一跳。最后，母雞和小鳥過上了幸福的生活。

兩篇習作形象和情節均超越現實，荒誕不經，就想象的大膽和奇特而言，不相上下，但《會游泳的小小》中，小鳥的所有行為，如為何希望生活在海里，為何向流星許愿，在海里做什么，等等，都可找到合乎情理的解釋，曲折地表達了作者內心深處探索自然和見義勇為的美好愿望。《會飛上天空的母雞》中，母雞為何跟小鳥在天空生活才幸福？在地上跟小雞生活為何就不幸福？作者借這個故事又要表達什么情感或愿望？從習作的字里行間中完全不得其解。

三、產生差異的機理探析

通過上述對比，我們不難發現，教學方案的不同影響了習作的質量。方案二何以優于方案一？

答案是學習可見等因素推動了深度學習的發生。

下面我們從三個角度剖析方案二中深度學習的發生機理。

1. 學習可見是深度學習的條件

“可見的學習”與學習真實和有深度地發生有何關系？“深度學習是學習者具有明確任務，能運用合適的思維加工工具，高強度地參與信息加工活動，能表達、分享、評價學習成果，高效益地獲得素養提升，并能產生正遷移的學習方式。”[3]據此界定，“可見的學習”與深度學習，內涵上多有重疊，前者實為后者的必要條件。

乙班學生動筆前，教師要求“把小動物‘變成什么、為什么變、怎么變、變后遇到誰、發生了什么、遇到什么困難或者意外、怎么解決、結局等寫清楚”，“加入動作、語言、神態、心理活動”，具體而明晰，表明教師對學生“要到哪里”和“如何到那里”了然于胸，并讓學生也清清楚楚，實現了“學習的可見”，從而為深度學習創造了必要條件。甲班學生動筆前，教師要求“選擇一個小動物作為主角，大膽想象，創編一個童話故事”。不能斷言教師本人一定不明白要讓學生“到哪里”和“如何到那里”，但可以肯定，多數學生對此一知半解，甚至渾然不知，因為“大膽想象”難說明確，而“童話故事”更是一個概括性極強的抽象概念，學生難以從這一名詞中知曉“要到哪里”和“如何到那里”。這是兩種方案成效差異顯著的根本原因。

2.“教—學—評”一體化，讓學習可見

“教—學—評”一體化，即教師的教、學生的學、師生對學的評價融為一體。“教師的‘教是幫助學生實現目標的指導活動，學生的‘學是實現目標的學習活動，教師對學生學習表現的‘評是監測目標達成情況的評價活動。”[4] “教—學—評”一體化要求有明確清晰的教學目標，并對學習成果具有明確預期或者說評價標準，所教、所學、所評高度一致。在學生學的過程中，教師要收集學生學習成果的信息，依據對學習成果的預期或評價標準進行研判，找到差距，調整教學，推動目標的實現。可見，正是“教—學—評”一體化讓“學習可見”，從而有力地推動了深度學習的發生。

方案二努力實現“教—學—評”一體化。導入新課后，教師示范講故事。示范即意味著教師所講的故事是學生學習的標桿、習作的模板。教師充分考量了本節課的教學目標和學生的學習任務，引導學生寫好習作。學生的習作有比較集中的主旨，情節豐滿，想象奇特又合乎情理。通過講述并提取故事要點，學生直觀地感受到故事主角的生理特征發生了反向變化，了解了故事情節包含的若干要點。這是直截了當而又作用明顯的教。緊接著，教師半扶半放，師生圍繞梳理出的故事情節要點，模仿教師示范的故事合作編故事，緊緊圍繞教學目標和學習任務展開教與學。進入學生口頭編故事和動筆寫故事的環節，教師放手，但依然堅持圍繞教學目標和學習任務進行，所學與之前所教完全一致，絕不旁逸斜出。講評環節，其評價指標對應動筆要求，標準具體明晰，教、學、評高度一體化，學生可以據此矯正學習成果。到位的教，加之“教—學—評”一體化，有力地推動了學生習作最大限度地靠近目標，保證了習作的質量。教學方案一，安排了6 個環節，看似層層遞進，但內在關聯性不足，缺乏焦點，動筆時的要求與前面環節教師所教存在一定背離;講評環節的評改提示與動筆時的要求并不一致，如“圍繞一個主題展開創作”在前面環節中均未涉及。教、學、評的分離是制約習作質量的又一重要因素。

3. 學習可見應著重開啟思維

必須把開啟學生思維，培養思維力和掌握思維的路徑和方法置于首要地位。深度學習是思維高度介入的活動，是具有明確學習任務和學習路徑的學習，這一學習路徑主要是思維路徑，而非一般的學習工具。從某種意義上說，學習的深度也就是思維的深度。

語文課程的不同領域各有職能，需要培養學生不同的關鍵能力，尋根究底，其內核都是思維能力。就寫作而言，寫作寫的是思維。思維指揮和調遣語言，語言是思維的結果，而不能產生思維。認為寫作“是組詞成句、組句成段、組段成篇”之事，這一認知是不正確的。把寫作教學重心置于指導詞語等語言材料的運用，那是本末倒置;若把重心置于傳授概括和抽象的寫作知識，則注定走進死胡同。寫作教學的重心必須是，也只能是開啟學生的思維。運用語言材料和寫作手段的教學固然是有必要的，但只能居于從屬和次要地位。

童話故事的形象和表達的情感要借助情節來體現，故編寫童話的教學應以指導學生展開情節為要。方案二自始至終將展開故事情節作為主要教學內容，而將運用動作、神態、心理描寫作為次要或輔助的教學內容，正確處理了思維與語言、內容與形式的關系，其結果體現在習作中，就是比較豐滿的文思和合情合理的情節安排。方案一在“創設情境導入，揭示習作題目”和“顛倒動物特點，聚焦畫面觀察”兩個環節中，側重引導學生理解什么是動物的反向特征。從根本上說，也是在教想象習作的寫作知識，而不是教思維和內容。第三個環節“出示習作要求，大膽想象創編”，只提動筆要求，是過渡性環節。第四個環節“穿插繪本故事，習得創編方法”，提煉出“想象豐富奇特，故事情節一波三折”，還是在教寫作方法。整節課始終未在引導學生開啟思維、展開具體情節上用力，這是甲班習作質量不盡如人意的又一原因。

不能將課堂上學生外在活躍的表象視為真實學習，尤其不能誤以為是深度學習。深度學習不排斥，甚至有時也推動學生外在的活躍和熱烈的氣氛，但更在意并致力于使學生內在的思維高度活躍。長期以來，我們一直使出渾身解數、調動十八般武藝以營造熱鬧的課堂氛圍，并視之為好課的指標，而本次研究結果則表明，這種好課觀是時候改變了！

學習可見、“教—學—評”一體，開啟思維，你中有我，我中有你，彼此交融，共同推動學習真實和有深度地發生。課堂提質增效沒有捷徑，唯有回歸教學原點，回歸教學本質，千方百計、老老實實地讓學習真實和有深度地發生，這才是正途。