小學閱讀教學不可忽視邏輯思維能力訓練

劉火茍

【關鍵詞】《兩小兒辯日》，邏輯思維，邏輯教學，謙遜

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》將“在發展語言能力的同時，發展思維能力”列為課程總目標之一。[1]《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課程標準”）更加強調了這一目標，在“課程性質”中指出要將“發展思維能力，提升思維品質”作為語文教學的重要價值取向。其在“課程目標”中首次明確了語文課程的核心素養，包括“思維能力”“文化自信”“語言運用”“審美創造”四個方面。在“總目標”中提出“樂于探索，勤于思考，初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法，辯證地思考問題，有理有據、負責任地表達自己的觀點，養成實事求是、崇尚真知的態度”。新課程標準設置了“思辨性閱讀與表達”發展型學習任務群，分學段明確了學習內容。該學習任務群的“教學提示”反復強調“區分觀點與事實”“尋找證據”“辨別因果”“分析與概括”“推理合乎邏輯”等。由此可見，新課程標準重視思維能力特別是邏輯思維能力的發展。

從語言和思維的角度來說，思維和語言是依存共生的關系。它們的聯系是在思想與詞語發展的進程中發生、改變和發展的。[2]學生要讀懂課文，要寫作表達，就必須遵循人類共同的思維規律，特別是邏輯思維的基本規則和基礎知識。不掌握邏輯思維的基本規則，是不可能厘清課文內容的，也很難把其中的道理是非講清楚。邏輯和說理是公民的基本能力。要培養獨立思考、能進行社會參與的公民，發展邏輯思維是不可輕忽的。養成邏輯思維的習慣十分不易，因此不少國家從小學開始一直到大學都在進行這方面的持續訓練。

在統編小學語文教材中，有不少體現邏輯思維特點的課文。單就文言文而言，就有《自相矛盾》《守株待兔》《刻舟求劍》《楊氏之子》《兩小兒辯日》等。在一線教學中，對于上述課文，教師往往十分重視對文言文言語形式的教學，而對言語內容的理解大多停留在字面上。其實，學生要深入理解這些文本內容，離不開站在邏輯角度的分析。這一點，在《兩小兒辯日》的教學中體現得尤為明顯。

一、《兩小兒辯日》的教學現狀：邏輯分析缺位或含混不清

從知網檢索到的《兩小兒辯日》的相關教學研究看，這篇小古文選入各類版本的語文教材至少有40 年的歷史了。[3]由公開發表的課例（或教學解讀）可知，從培養學生的思維能力，特別是就邏輯思維來說，這篇課文的教學解讀及教學實施是有缺憾的：邏輯分析缺位，即使有也含混不清。

1. 見“文言”不見“思維”

絕大部分課例把重心放在《兩小兒辯日》的詞語積累、翻譯、賞讀（角色扮演）上，并總結出兩小兒善于思考、孔子謙虛謹慎的啟示。在教學上大多是依據現代科學常識指出兩小兒的認識錯誤，未能揭示出兩小兒說理上的邏輯錯誤。

2. 見“思維”不見“邏輯”

一些課例研究從兩小兒之“辯”需要說理，發現了這篇課文對發展思維能力的價值，提出教學《兩小兒辯日》應培養學生的理性思維、思辨能力。例如，有的研究提出教師要指導學生理順文本邏輯及語言等關系，推動其理性思維發展[4];有的從口語交際的角度提出有必要教會學生說話，讓學生在敘述、提問、辯論中發展思維[5];有的認為要聚焦“辯”字，從辯點、辯法、辯力去引導學生發展思維能力[6]，等等。這些課例并沒有發掘出《兩小兒辯日》蘊含的邏輯知識之于理性思維培養的價值。

3. 見“邏輯”而分析含混

也有課例研究嘗試用邏輯思維的知識引導學生思考《兩小兒辯日》的疑問：兩小兒辯日，究竟誰贏了？其得出的結論是兩小兒“勝負相當”：一方面認為各自的理由不能證明各自的觀點，兩個推理均為無效推理;另一方面，各自的觀點能夠證偽或駁倒對方的觀點，因此兩個推理均為有效推理。[7]這一分析顯然違背了邏輯的矛盾律和排中律。在該課例中，教師引導學生認識到一小兒混淆了“近者大”和“大者近”，所以其推理不成立，這一分析抓住了要害，然而對何以混淆二者會導致推理謬誤卻語焉不詳。

有一種看法在一定程度上說明了教師為何不教邏輯的“集體無意識”。王聚元在《教材文本解讀必須實現視野融合》一文中假想了兩種教學設計：第一種設計重在引導學生進行說理論證的邏輯分析，第二種設計注重文言欣賞品讀中理解文本的寓意。他贊同第二種，反對第一種。他認為解讀教材文本不僅要實現讀者視野與文本視野的融合，還必須顧及學生視野能否與教師視野融合。他認為初一學生（《兩小兒辯日》入選2012 年教育部審定版七年級下冊）沒有邏輯學知識，“在他們的前理解中，邏輯學知識基本上還是一片空白”，如果這篇課文教邏輯的話，學生會聽不懂，閱讀對話則異化為教師的“獨白”。[8]

其實，正是因為學生沒有邏輯學知識基礎，所以才需要學習。不學習基本的邏輯學知識，就無法深入地理解《兩小兒辯日》的內容，而不理解文本內容，所謂對思想意義的把握不過是夢幻泡影。當前，新一輪課程改革提倡發展學生面向21世紀的核心素養，引導深度學習，發展高階思維。新課程標準明確了發展學生思維能力的要求，如果輕易錯過這么好的邏輯學習范本，無疑是對文本教學價值的浪費。基于上述判斷，筆者對《兩小兒辯日》該不該教邏輯知識的回答是肯定的，關鍵是怎么教的問題。

二、《兩小兒辯日》的邏輯思維教學分析

《兩小兒辯日》是一篇具備邏輯思維教學價值的范本。按照王榮生對語文教材選文類型的劃分，《兩小兒辯日》可以定位為“用件”，即“在這種類型，學生其實不是去‘學文，而主要是‘用這一篇文里的東西，或者借選文所講的那東西，或者由選文所講的那東西去觸發，去從事一些與該選文多少有些相關的語文學習活動”。[9]具體地說，《兩小兒辯日》是“用件”下的“引起議題文”，“關鍵不在于‘文，而在于文中的觀點和理據。換句話說，如果學生因文字的原因對文中的觀點和理據認識含糊，教材或教師就應該‘講解那些含糊點，或者改用其他的文章、其他的媒介……之所以要引起這方面的議題，帶有訓練和學習的目的。”[10]《兩小兒辯日》中的兩小兒從生活經驗出發，其觀點和理據看起來似乎是對的，但又互相矛盾，彼此排斥，連孔子也“不能決也”。該選文蘊含了一定的邏輯學知識，需要教師以之作為“用件”，引出相關的邏輯知識的學習，使學生最終學會用邏輯知識分析和評價這篇課文。

1. 由兩個互相矛盾的結論引出基本邏輯規律傳統邏輯學提出了三個基本邏輯規律，即同一律、矛盾律和排中律。同一律要求在思維和論辯過程中，必須保持概念或判斷的確定和同一。矛盾律要求在同一思維過程中，對同一對象不能同時作出兩個互相矛盾的判斷，不能既肯定它又否定它。排中律要求對于兩個互相矛盾的判斷，必須承認其中一個是真的，給以明確的肯定，不能對二者同時加以否定。排中律作為邏輯規律，與矛盾律一樣，也不能確定兩個相互排斥的命題究竟哪一個為真、哪一個為假。如果已經知道其中一個命題為假，那么，根據排中律，另一個命題必為真。換言之，它只是說在指與所指之間必須有所指定，而不是描述事物，也不排除事物的中間情形。

17 世紀末，德國哲學家萊布尼茨在傳統“邏輯三律”的基礎上又補充了一條“充足理由律”，構成“邏輯四律”。“充足理由律”是指作任何判斷必須有充足的理由，它強調理由的真實性以及理由與判斷之間要有關聯性。邏輯四律是正確判斷所必須遵守的基本規則，也是科學論證的有力工具。

為敘述方便，按課文中孩童出現的先后順序，將“小兒一”稱為甲，“小兒二”稱為乙。甲、乙對同一命題的判斷，得出了兩個互相矛盾、完全相反的主張。根據矛盾律和排中律，在二者必有一真的情況下，要么甲真乙假，要么甲假乙真，不可能同時為真，由此可以引出邏輯四律的學習。

2. 評價主張須考察其推理論證的有效性針對甲、乙辯論的內容，我們要厘清辯題、主張和理由，由此重構論證的推理關系。

辯題：太陽什么時候離人遠？什么時候離人近？

我們先來看甲的主張與推理。

甲曰：“我以日始出時去人近，而日中時遠也。”

其理由是：“日初出大如車蓋，及日中則如盤盂，此不為遠者小而近者大乎？”

從邏輯學的角度重構其推理：【隱含前提：在其他條件不變的情況下】大前提：如果一個事物離人近的話，那么（相對于它離人遠的時候）它看上去是比較大的（“近者大”）。

小前提：日出時太陽看上去很大（“日初出大如車蓋”）。

結論：太陽在日出時離人很近（另一半在邏輯上相同，故略，下同）。

還原為邏輯符號：在“如果……就”的條件句中，P是前件，Q 是后件。

如果P，則Q;Q，則P。

這個假言推理是無效的。例如，如果下雨，那么地面就會濕。如果地面濕了，未必是下雨所致，有可能是別的原因（灑水等）。如果我們把“前件”

比作通向目標的道路，把“后件”比作一個目的地的話，所謂的“肯定后件”就是指，你已經到達了目的地，但因為世界上還存在著其他通向目的地的道路，所以，你到達目的地這件事本身，并不足以確定你先前走的是哪一條道路。[11]這就是肯定后件式謬誤。甲的問題就是肯定后件式謬誤。

我們再來看乙的主張和推理。

乙曰：“我以日初出遠，而日中時近也。”其理由是：“日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯，此不為近者熱而遠者涼乎？”

從邏輯學的角度重構其推理：【隱含前提：在其他條件不變的情況下】大前提：如果一個（發熱的）事物離人遠的話，那么它對人來說是涼的（“遠者涼”）。

小前提：日出時太陽很涼（“日初出滄滄涼涼”），結論：太陽在初出時離人很遠。

由對甲的分析可知，乙的問題同樣是肯定后件謬誤，因此它的推理也是無效的。

邏輯學家楊武金也曾提到過《兩小兒辯日》的邏輯問題，他說：“如果結論是假的，則說明前提并不都是真的。孩子甲和孩子乙的論點既然都不成立，說明他們的論證中都存在著虛假的前提。”從甲的前提看，“太陽早上‘看起來更大不一定‘事實上就更大”，而乙將“日早上離人更遠”看成是“日早上更涼”的原因，其實這也只是表面現象。[12]由以上分析可知，如果能夠從邏輯上澄清問題所在，顯然有助于破解學生的謎團“兩小兒辯日究竟誰贏了”，從而進一步發展其思維能力。

不將這些知識教給學生，學生就無法評判甲、乙的推理過程，更不明白甲、乙為什么會錯，以及錯在哪里。學生對其辯論似懂非懂，甚至還會欣賞其理直氣壯、互不相讓的“辯斗精神”。考慮到小學生的認知發展特點，邏輯知識應用到即教，隨文而教，不必系統地講授。另外，還須提醒學生，邏輯形式的有效性是結論正確的必要而非充分條件。因為即使推理的形式都沒問題，也不能保證結論一定為真，仍然要通過經驗調查，以確保推論中出現的每一個前提都是符合事實的。今天來看，兩小兒錯誤說理的背后，還在于他們辯論了一個錯誤的命題。天文物理學的研究表明，太陽在一天之中的升降變化相對于日地距離非常微小，無所謂孰遠孰近。太陽看起來大小的感知由人的視錯覺、光滲作用等引起，而晨午涼熱的感受則主要受太陽對地球輻射的強弱影響。[13]3. 由孔子對辯論不作判斷體悟理智謙遜以邏輯思維為核心的理性思維在倫理上具有開放、公正、謙遜等思維傾向、習性和美德。課文里的孔子就具有理智謙遜的美德。面對智識水平遠不如自己的孩童，他沒有妄下判斷，而是對未知的事物保持沉默。或許他覺得，這兩個孩童雖然天真，卻是在用人類實踐經驗來觀察世界，他們的觀察經驗似乎沒有錯，但又彼此矛盾。孔子承認自己的困惑，表示無法評判他們的辯論誰是誰非。理性倫理認為，一事當前，當我們難以評判的時候，不妨保持開放和謙遜的心態，承認自己的無知，以等待更多的信息之后再作出準確的判斷。與思維謙遜相對的是思維自負，即過分自信，認為自己知道了實際上并不知道的事情。兩小兒之所以“辯斗”，是因為他們并沒有仔細考察對方主張的理由及支持理由的論據，而是各自提出自己的觀點，辯論激烈，互不相讓。在孔子“不能決也”時，皆嘲笑他。教學時，如能讓學生體會成熟思考者的理性謙遜，對培養其思考能力，引導其成為思想開放、公正、謙遜的人將大有裨益。

當然，以上的邏輯教學分析僅僅是方向性的、參考性的，教學中具體怎么展開，既受教材雙線組元結構及選編意圖的影響，又受到學情、教學目標、教學情境等現實的影響，還有賴于教師的實踐智慧。

三、語文教師應掌握基本的邏輯學知識

《兩小兒辯日》被列入六年級下冊科學主題單元，課后練習題要求學生說明觀點和事例（理由）之間的關系，然而教材并沒有給出相關的邏輯知識作為參考，這不能不令人感到遺憾。科學是對真理的追求，離不開理性思維工具。邏輯知識就是人類認識世界、探索世界的理性工具。離開相關的邏輯知識，課后練習題的解答就容易變成“從表面到表面的滑行”。面對這篇文本，多數語文教師的困境在于：要么“超綱”甚至“超標”地來講授相關的邏輯知識;要么對其內在的邏輯關系一帶而過，單純地把它當作一篇普通的“文言文”來教。

教邏輯知識還面臨著另一個現實的困境——語文教師本身的邏輯素養不容樂觀。據一份抽樣調查顯示，有高達64.6%的小學語文教師對邏輯知識缺乏了解，30.3%的教師只了解一點。該調查還發現，58.6%的教師在學生時代沒有學習過邏輯知識。[14]這不得不令人深思。然而這種情況并非不可改變，邏輯基礎知識的學習并非難事，只要我們勇于承認現實，主動補課，積極學習，就能大致掌握義務教育階段教學中要用到的邏輯學知識。統編教材在初二和初三教寫演講稿、議論文時幾乎也不提邏輯學知識，直到高中選擇性必修上冊（高二）第四單元才設置了邏輯教學單元。學生要等到高二才能真正學習邏輯，是不是太遲了？不教邏輯學知識談何發展理性思維，“思維能力”核心素養又如何能得到有效落實？對此，除呼吁教材應依據新課程標準適當補充邏輯學知識外，更需語文教師提前補位、主動發掘。這是因為學生的邏輯思維水平與教師的邏輯素養及其邏輯學知識的滲透息息相關。有些課文內容、思考練習題或導讀注釋中或明或暗地提示了邏輯學知識的存在，教師如能有意識地加以發掘，以之為邏輯訓練的重要材料，那么對于學生邏輯水平的提升，無疑有著很大的促進作用。

也許有人會說，這是把語文課上成了邏輯課。事實上，從來沒有什么“為語文而語文”的語文課，也沒有抽空言語內容而專注言語形式的、凌空蹈虛的語文課。歸根結底，語文就是一門借助語言材料，用聽、說、讀、寫的語言實踐方式掌握邏輯學知識和思考能力，掌握閱讀學知識和閱讀能力，掌握寫作學知識和寫作能力，以及其他核心知識、關鍵能力和價值觀的母語教育課程。