“I-ACT扶放進階”教學模式的構建與實施

【摘 要】針對當前課堂“扶放欠當”的問題，文章結合具體教學實例，基于“I-ACT扶放進階”教學模式，通過目標演示、差異推進、協作互助、獨立學習四個步驟，將認知負荷承擔主體逐漸由教師主體轉移到師生共同體再到學生共同體，最終由學生主體獨立運用所學新知。從扶到放、先扶后放的“I-ACT扶放進階”教學模式，為學生搭建了實現獨立學習所需的支架，逐步實現由教到學、從依賴到獨立的學習目標。

【關鍵詞】“I-ACT扶放進階”;從扶到放;獨立學習

一、背景

教師唯有在教學中將承擔認知負荷的主體逐漸由他們自身轉向學生時，學生的學習才會真正發生。然而現實是，學生在課堂中普遍缺乏目標導向下的學習體驗過程。教師經常會有這樣的疑問：為什么課堂上很多學生都沒反應、講過的東西依然不會？出現這一局面的主要原因可歸納為以下兩點。

（一）放而不扶：教師缺乏對學習目標達成過程的示范指導

在進行教學設計前，教師通常要先熟悉教學內容，整合單元主題，明確本節課所涉及的主題意義，然后根據學情預期學生通過本課學習后要達到的目標。但是，課堂中有效示范學習目標達成過程的教學行為很少被教師關注。具體而言，對于期待學生所要達成的最終學習目標，教師缺乏為他們提供清晰示范與差異推進以確保其準確理解教學目標的意識。教師對學習目標缺乏思維過程的有效示范與指導，將會在某種意義上剝奪學生對課堂學習目標的知情權，使學生無法知道他們即將到達的“目的地”及到達那里須具備的知識與技能。這在一定程度上削弱了學生學習的目的性與主動性。

（二）扶而不放：學生缺乏真實性學習任務的體驗過程

不少學生只注重知識結論的學習，缺乏對抽象知識背后完整思維過程的探究，將學生自己置于被動學習的狀態。抽象的知識也是鮮活的知識，它源于具體的生活情境，同時又能重返（運用于）具體情境、語境。離開了抽象知識背后的完整思維過程，學生的學習就無法在真正意義上發生。在講授為主的課堂，教師通常在學生尚未充分理解所學知識時就要求他們運用。盡管教師也意識到這樣的教學行為欠妥，但迫于教學時間的限制，他們還是執意讓學生嘗試獨立運用。沒有鮮活具體的案例做支撐，學生所學的抽象知識很可能只是未被充分理解的惰性知識，那么在新情景中獨立運用也就無從談起?？梢?，學生獨立學習能力的形成離不開完整的教學結構以及他們的參與、體驗與互動。

作為對上述課堂弊病的實踐性回應，在國內外相關研究成果的基礎上[1]，我們嘗試提出“I-ACT扶放進階”教學模式，從扶到放，先扶后放，為學生搭建實現獨立學習所需的支架[2]，逐步實現由教到學、從依賴到獨立的學習目標。

二、“I-ACT扶放進階”教學模式及基本流程

（一）“I-ACT扶放進階”教學模式

“扶放進階”指經由教師主導（扶持）到學生主體（放手）的階梯式漸進過程。“I-ACT扶放進階”教學模式是基于“放而不扶”和“扶而不放”的教學弊端，通過Instruct、Attempt、Collaborate與Transfer四個步驟將認知負荷承擔主體逐漸由教師主體轉移到師生共同體再到學生共同體，最終由學生這一學習主體獨立運用所學新知。

（二）“I-ACT扶放進階”基本流程

“I-ACT扶放進階”由Instruct（目標演示→觀察模仿）、Attempt（差異推進→嘗試體驗）、Collaborate（協作互助→策略生成）與Transfer（獨立學習→經驗整合）四個基本流程構成。這一經由“教師示范”到“學生實踐”的“由扶到放”的教學樣態，具體包括：教師明確目標并向學生出聲示范、教師搭建理解支架并關注個體差異、學生開展同伴學習并運用已學內容、學生進行獨立學習并建構個體理解（如圖1）。

三、“I-ACT扶放進階”教學模式的實施策略

扶放有序的教學將學習的責任主體由教師轉到學生，最終實現學生獨立學習，這是“I-ACT扶放進階”的核心要義。以下是“I-ACT扶放進階”具體的操作策略（如圖2）。

（一）目標演示：教師明確目標并向學生出聲示范

1.明確目標

教師通過指導學生關注課堂教學目標，幫助他們理解所完成活動之間的聯系及他們為什么要學習這一內容。如果條件允許，教師還可鼓勵學生參與整個教學目標的制訂，讓他們在討論目標制訂的過程中深刻理解教學目標。一旦目標被確定，師生就能知道哪些表現將會成為課堂學習的證據而被關注，教師也可以清楚地檢查學生是否理解了所學內容。例如，在進行借助語篇研讀、理解語篇內容的指導課教學時，教師結合學情將教學目標設為：通過本課的學習，學生能夠依據以下語篇分析問題框架（如圖3），對所給語篇的主題、內容、作者觀點與意圖、文體結構、語言特征等進行解讀[3]。

2.示范策略

教師通過使用示范策略讓學生投入課堂教學的認知過程。示范伴隨口頭表達，為學生提供一個可效仿的講解思路。學生通過教師示范而非告知的方式習得技能或策略，會對這些技能或策略理解得更深刻，同時也能明白何時運用這一技能或策略，在使用的過程中需要注意什么問題。以“A Trip on‘The True North”一文為例，教師可以遵循圖4的思路向學生示范如何利用語篇分析框架進行語篇研讀。

3.出聲思維

教師借助出聲思維讓自己內在的思維可視化，讓學生理解文本思維背后的思維過程。具體而言，教師將自己怎樣做出合理的決定、如何使用相關知識與技能解決問題、如何評價目標的達成情況等整個過程展示出來，讓學生知道教師內心所想，見證文本如何將陳述性知識、程序性知識、條件性知識和反思性知識有機結合起來。例如，在教學“A Trip on‘The True North”一課時，教師可以通過出聲思維向學生展示自己是如何形成上述解讀思路的。教師示范伴隨口頭表達并梳理形成語篇的信息結構圖（如圖5）與關于加拿大國家概況的結構化知識圖（如圖6），為學生展現一個可復盤的講解思路，為他們觀察模仿提供機會。

4.關注表現

示范階段的學生表現是差異推進的重要依據。教師通過觀察、傾聽，結合學生需要，為他們搭建支架，并透過他們的表現與思考過程反觀原先教學的有效性，為接下來的教學決策提供參考。教師關注學生表現并不是為了評估，而是為了激發他們學習交流，同時關注他人思維，讓學習更有方向性與目標感。以“The End of A Dream”一課為例，在借助主位推進模式幫助學生解決讀后續寫中存在的表達不清、結構松散等問題時，教師可以具體通過分析文章從主位到述位的漸進過程來揭示文章主位排布是如何為故事發展服務的[4]。通過密切關注學生表現，教師發現部分學生對續寫尚有疑惑。為此，教師立足主位推進，繼續向他們示范基于學生習作的修改策略。

（二）差異推進：教師搭建理解支架并關注個體差異

1.設計問題

教師研制可檢測學生理解、發掘或揭示錯誤思路的問題。學生的知識漏洞往往通過他們的回答暴露出來，教師以此為線索把握學生的理解程度。教師應經常問自己“這個答案能傳遞給我什么信息？這名學生知道了什么？哪些內容他還不清楚？”。例如，在讀后續寫“說”的寫作微技能指導課教學中，教師可通過問題核實學生是否理解教師的目標演示（如何使用寫作微技能讓“說”表達得更具體、有效），使那些沒有被學生充分理解的知識漏洞暴露出來。

2.給出提示

學生作為學習主體需要承擔必要的個體責任，教師也不能一味地給予扶持而不肯放手。當碰到陌生情景時，學生很可能無法想起先前是如何應用相關技能或策略的，這時教師可以在一些關鍵點上給予一些點撥，激發他們進一步思考。當提示不奏效時，教師可以考慮提供不同類型的線索來引導他們。例如，教師向學生提供核實理解的微型情景時，應關注學生個體差異并給予適時輔導。當學生碰到陌生情景無法運用已知時，教師借助問題情景對其進行提醒，鼓勵其繼續思考，并在點撥、核實理解的基礎上進一步小結。

3.重新解釋

當給予的提示與線索無法糾正學生所有的錯誤及不正確的問題思考方式時，教師可為他們提供直接解釋，重新返回教師示范這一步。教師重建學習目標，憑借教師演示與出聲思維為學生提供直接解釋，然后通過核實性提問或真實性挑戰任務來監控他們的掌握情況。例如，教師借助舊文本復現來重建學習意圖，通過教師演示與出聲思維提供直接解釋，為底子薄弱的學生提供個性化的差異輔導。這時，教師帶領他們重新回到問題“How to improve the expression of‘said？”，學生根據教師示范發現可以選用其他動詞替換“said”（如“sighed”與“smiled”）。然后，教師通過為他們提供新語篇再次提醒學生關注教師示范所需的專家思維。

（三）協作互助：學生開展同伴學習并運用已學內容

1.圓桌會議

學生將A4紙折疊成四份，然后把四個角向內部折疊，使展開后的紙張中心出現一個菱形（如圖7）。教師要求組員在圖形的各個象限內做筆記并向其他人解釋自己的觀點。小組成員記錄他人的觀點并寫下總結。教師課后就可以依據這張表格了解小組各成員對此次討論所做的貢獻以及他們的相關思考。例如，在讀后續寫“說”的寫作微技能指導課教學中，學生通過圓桌會議開展同伴學習，試圖從方式、態度與問答三個維度歸納“說”的其他表達形式（要求每一個維度至少5個）。教師在核實學生是否理解教師示范的基礎上，要求小組組員用圓桌會議討論時的筆記工具將觀點記錄下來。

2.合作海報

學生與同伴一起完成合作海報，即教師要求每個小組成員完成他們所分配到的任務。組內的每個成員都各自選取一種特定的顏色，完成任務后在海報的背面簽上名字。這樣可確保每個學生都對海報做出貢獻，并對海報上的相關信息負責。例如，在進行“動物保護”這一主題的教學后，教師要求學生結合所學內容與同伴一起完成合作海報。學生在這一新任務中和同伴一起思考，將先前觀察、體驗到的策略與技能在同伴協作式的問題解決中加以運用，并以一種可視化的呈現方式讓學生觀點與信息之間的聯系更加清晰。

3.互惠學習

教師通過互惠學習幫助學生形成獨立學習所需的能力。教師將學生分成四人小組，首先由小組成員共同閱讀一段文字，然后讓他們參與文本的討論。對話圍繞總結、提問、澄清與預測四個策略展開。與大多數同伴協作的結構一樣，教師需要在學生與同伴進行交互式學習之前向他們示范并給予實踐的機會。當學生清楚互惠學習的閱讀活動之后，教師要求他們以段落為單位，由“教學引領者”（四名組員中選出一名）運用上述四種策略，提供討論所需框架。具體而言，當學生閱讀一段材料（關于營養、鍛煉與健康的文本）后，“教學引領者”就有關閱讀內容提出問題（如圖8），引起小組成員討論、總結段落內容或預測后續段落內容。此環節結束后，由另一個小組成員接任“教學引領者”角色，進入下一段落的討論。

4.拼接學習

拼接學習是教師將學生分成5～6人小組，并將學習任務分成幾個部分，要求學生在指定的時間內完成。每個學生閱讀他所分到的內容，并同時扮演小組成員和專家組成員兩個角色;按小組人數分配學習任務，不同小組中學習同一內容的學生組成專家組，共同討論他們所學習的那部分內容;然后，專家組成員又返回各自小組，輪流將自己所學的那部分內容教給他們的組員。例如，學習總統曼德拉（Nelson Mandela）時，教師應引導學生從多角度看問題以發展學生的思維品質。在介紹與曼德拉有不同關系的人（曼德拉女兒、前妻、獄警及ANC成員等）對他的觀點與看法時，教師可使用拼接學習法。原始小組中，學生從收到的曼德拉個人資料中獲取相關信息，然后與組內其他成員分享所學到的知識。與此同時，每個學生也是相應專家組的成員，他們在某一特定的資料中構建自己的“獨特理解”。

（四）獨立學習：學生進行獨立學習并建構個體理解

1.元認知對話

教師鼓勵學生在獨立表現中運用四個問題（見表1）來培養自我的元認知對話。教師事先將這些問題提供給學生，引導他們在學習過程中將答案寫下來?！癐-ACT扶放進階”教學模式支持元認知的發展，給予學生充足的時間去辨別學習是否發生，以及學習發生的條件是什么。例如，在讀后續寫“說”的寫作微技能指導課教學的獨立表現環節，教師引導學生使用問題框架開啟元認知的自我對話。教師聚焦真實性問題解決過程的反饋，促進學生對自己在認知與思維發展的心理認同。

2.自我調節

教師要教會學生對自己的學習進行調控，讓他們針對自己在完成任務過程中所體認到的元認知觀念做出自我調節（包括時間管理、任務優先與校準）。具有自我調控能力的學生知道他下一步該做什么;如果任務明確且材料充足，那些無法完成作業的學生多半是由于他們尚不具備獨立學習的能力，這時教師應重返前一階段進行具有針對性的差異推進。例如，讀后續寫的情節構思需要學生綜合閱讀原文、所給段首句與關鍵詞，推測與判定故事的可能走向，這對學生的邏輯思維與批判思維要求較高。教師借助歷年真題示范、差異推進與同伴協作，從扶到放，責任主體隨著支架的一步步撤銷逐漸轉移到學生。針對學生從觀察模仿到獨立操作需要一個自我調節過程的情況，教師為學生提供一個展現信息邏輯關聯的表格（見表2）。當學生還不清楚學習目標或不能很好地掌握完成任務的知識與技能時，教師就需要返回先前的演示、啟發教學。只有當學生獲得了明確的目標引領、清晰的操作示范、同伴的認知支持，并逐漸具備獨立學習的能力后，教師才能放手讓他們在新情景中運用新知。

3.校準反饋

教師動態關注學生表現并提供及時反饋，幫助他們校準當前狀態與期望水平間的差距，以便分配資源。教師給學生的反饋應做到及時、具體、可操作，通過呈現觀念或技能的誤解而非知識的缺陷讓他們知道下一步該往哪走。例如，在讀后續寫“說”的寫作微技能指導課結束時，教師通過作業環節鞏固本堂課所學新知（怎樣讓“說”變得具體），并通過句子對比（見表3）讓學生感受“如何‘說才能更具畫面感”，引導他們對所學新知進行反思，思考如何進一步拓展學習目標，為接下來的學習做準備。

四、“I-ACT扶放進階”教學反思

“I-ACT扶放進階”教學通過階梯式學習支架的搭建，幫助學生逐步實現獨立學習。教師從教授專家結論轉向培養專家思維。

1.突顯學習目標意識，讓學生在目標示范中感悟新知?！癐-ACT扶放進階”將學習目標放在非常突出的位置，教師不再純粹憑感覺進行教學，其教學行為是由最終的目標導向所決定的。教師對學習目標的出聲示范可以讓學生清楚地感知他們需達成的學習目標的最終狀態。學生對教師示范所表現出的不同理解程度是進行差異化輔導的重要依據。

2.關注思維形成過程，讓學生在師生互動中構建新知。學生的認知建構需要完整有序的思維過程?！癐-ACT扶放進階”將抽象知識背后所隱藏的思維過程還原出來，讓學生在學習目標的引領下參與體驗。教師基于學生的認知起點，將自己怎樣做出合理決定、如何使用相關知識與技能解決問題及如何評價目標的達成情況，通過出聲思維的方式演示出來，為同伴協作過程中思維的互動協同提供示范。

3.強調內部認知行為，讓學生在獨立表現中內化新知。僅僅復現所學知識并不是獨立學習的最終追求。學生通過教師的出聲示范伴隨差異輔導，了解專家思維的基本過程，經由同伴協作優化內部認知結構，這時他們需要運用新知去解決真實問題。教師對學生解決問題過程中的認知與元認知行為進行密切監控，適時反饋以幫助他們校準與目標間的差距，積極進行自我調節并開展元認知對話。

參考文獻：

[1]FISHER D，FREY N.Better learning through structured teaching[M]. Alexandria，VA：Association for Supervision and Curriculum Development，2013.

[2]岳欣云，董宏建.探究式教學的“扶”、“放”之度與層次性：由一則小學數學教學案例引發的思考[J].課程·教材·教法，2013（7）：84-89.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[4]徐麗，張強.主位推進在高中英語讀后續寫教學中的運用[J].英語學習，2020（1）：41-46.

（責任編輯：周彩珍）