在高中英語閱讀教學中培養學生思維品質的幾種措施

余文學

思維品質是核心素養的重要組分，集中體現在思維邏輯性、批判性、創新性等方面的能力和水平。英語閱讀是培養學生思維品質的主渠道。由此推知，閱讀是思維發展的過程，也是思維生成的過程。基于此，文章以高中英語（人教版）必修一 Unit 4 Earth- quakes reading 部分的 A Night the Earth Didn't Sleep 教學為例，以點帶面，深入剖析閱讀教學中培養學生思維品質的策略，旨在提升學生的學科素養。

一、視頻播放，質疑發問，點燃思維“引擎”

問題是思維的起點。問題可以是教師導向性的提問，亦或是學生自己的質疑發問，主動提問。問題指向的層面不同，則思維對應的層次不同。即思維從初級發展到高階經歷辨析、梳理、概括、分析、推斷、評判等六個層次，逐步推動學生思維品質的生成。基于此，教師可通過視頻播放、圖片呈現等方式，為學生創造主動探究的機會，開啟學生思維的大門。

教學片段一：

課堂伊始，教師為學生播放了不同級別地震的視頻內容。并讓學生思考：What information did you get from the video content？學生圍繞問題，仔細觀察視頻內容，紛紛討論并發現新的問題：視頻中有震級相同，傷亡卻千差萬別，究竟是采取了哪些關鍵的措施？震前如何做才是最佳的？引起地震的因素有哪些？震后應該怎樣及時救助和重建？這些新的問題引發學生對地震災害進行主動探究，同時也感受到生命既是脆弱的，又是強大的。此外，教師對學生提出的問題，可以不及時回答，而是引導學生在后續的學習中找到答案，從而吸引學生主動閱讀，營造良好的閱讀氛圍。

提問能啟發思維。學生圍繞視頻對信息進行獲取、梳理和概括，從中發現問題，質疑發問，為后續問題的解決和閱讀奠定最佳的心理基礎。

二、完成表格，比較異同，發展邏輯思維

思維的邏輯性集中體現在關聯、矛盾、有序、條理等關鍵詞上，著重闡述觀點時所用論據是否能有效支撐論點，結論是否合理，事情前后是否有聯系，有矛盾等。教師可從不同的維度切入，引導學生對文本進行分析、梳理、比較、歸納，挖掘文本內涵，強化其邏輯思維能力。基于此，教師可通過設置表格填寫任務，引導學生對比細節信息，分析異同，鍛煉思維能力。

教學片段二：

教師以汶川地震和唐山地震進行對比分析，引導學生分析兩次地震的不同點，并將信息填寫在表格中（詳見下頁表1 ）。學生從地震發生的時間、震級、死亡人數、震前預警程度、地震規模等方面進行了比較分析。通過表中信息對比可知，盡管兩次地震級別差不多，但是造成的后果卻是不同的。在死亡人數上，汶川地震要比唐山地震少很多，震級高的反而比震級低的死亡少。學生對此進行了討論，從文中信息發現，唐山地震發生在夜里凌晨3點左右，正是人們熟睡的時候，對突發的情況反映不及時，再加上地震發生在1976年，那時的地震預警還不發達，人們失去了最佳的逃亡時間。而汶川地震發生在白天下午2點左右，處于2008年，經歷過唐山地震此時已經積累了很多的經驗，預警度高，同時，其地理位置，人口密度等原因，造成了人數死亡上的差異。此外，在規模上，汶川地震釋放能力是唐山的3倍，其強度遠超唐山，并且多國都有震感。

此次教學，教師通過設置比較兩次地震信息的任務，引導學生在仔細閱讀文本的過程中提取不同的信息，并從差異中分析其產生的原因，體現出思維的縝密、合理性，有效地鍛煉了學生的邏輯思維能力。

三、小組討論，多元評價，促進批判性思維

評價思維亦是批判性思維，是以邏輯思維為基礎，通過分析和評估做出更優的判斷。在閱讀教學中，教師可通過設置任務，開展小組討論，引導學生對文本的語言、內容等進行賞析和判斷，鼓勵學生大膽表達自己的觀點，并在不斷思考與多元評價過程中，發展其批判性思維能力。

教學片段三：

教師以賞析文中：“ Bricks covered the ground like red autumn leaves … could blow them away.”語言理解為任務，開展小組討論，引導學生對該句的用法發表自己的見解。有的小組認為，此句用秋葉的慘敗來比喻悲慘的景象，形象貼切。有的小組表示，秋天是傷感的代表，以及后面沒有風能吹走它們，則暗示這種悲傷不會被忘記，加深了悲慘的氣氛程度。還有的小組提出了不同的觀點，認為紅色是喜慶的顏色，用在這里不合適。學生暢所欲言，表達自己對語言的認知和理解。文中在描述受災情況時，引用了大量的數字等，表明作者想突出地震的猛烈、受災的嚴重性，也從側面凸顯出救援工作的重要性。語篇在描述震前各種動物的不同表現外，還描寫了人的反映： thought little of these events、asleep as usual 。教師借此引導學生思考描寫的原因，其中隱含的可能潛在的因果關系。即地震產生征兆后，人們并沒有采取及時有效的措施，很可能是導致受災慘重的一個原因，使得學生對事件的分析更趨于合理、全面。

批判性思維涵蓋積極思考、深度理解、分析判斷、推理、展開評價等多個方面，此次教學，教師以評價語篇內容和語言為著力點，組織學生進行交流，對其進行分析與判斷，表達自己的想法和觀點，做出評價，在判斷與自我糾正之間，逐步將思維推向高階，提升了批判性思維能力。

四、采訪演繹，實踐遷移，激活創造性思維

創新是思維活動的高階層次，體現在具體情境中是學生對知識的重組，活學活用，以解決真實問題。教師可結合生活實際，設置采訪任務，引導學生融入自己的情感體驗，換位思考，獲取不同的思維體驗。

教學片段四：

教師以震后采訪為主題，要求學生圍繞語篇內容，對其進行改編，形成一篇采訪稿，并以兩人為一組的方式進行現場演繹，再次呈現唐山大地震的整體情況。教師對采訪的內容提示如下：（1 ）可以對文本內容進行再次改編，以震前、震中、震后為節點，選取體現事實客觀性、真實性的信息作為采訪的內容。（2）可以是對震后傷亡人員的安排、救援工作的開展、人員傷亡統計、余震預測、疫病防護等內容進行合理的推測。學生可根據自身的情況選擇其中的一個重點詳細展開，按照先討論后成文的順序開展，最后以采訪的形式展示成果。對文本進行重新再創造較容易些，學生可將地震發生的時間、地點、震前各種征兆、震中情況、震后景象等進行關鍵信息的提取和整合，形成采訪內容，完成對文本內容的再創造。同時，學生在采訪演繹中，可以通過互換角色，每人體驗一次采訪與被采訪的機會，以深化對地震災害嚴重性的認識。

采訪活動的開展，既是學生對文本內容理解和應用的再創造，又是對學生語言輸出能力的鍛煉，推進了學生口頭和書面的雙重創新輸出，其創新性思維會更加活躍。

總之，在閱讀教學中培養學生的思維品質，教師通過創設對比分析、評價、實踐遷移等方面的閱讀活動，推進學生邏輯、批判、創造等思維能力的發展，最終實現提升學生學科綜合素養的目標。